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摘 要：在課堂教学中，虽然教师时时想着预防学生出现错误，但错误的出现总是不可避免的！教师大可放开旧观念的束缚，跳出错误看“错误”，把它当做一种生成性资源加以利用，避免进入错误资源的处理误区，不断追求错误资源的处理艺术，使课堂也因“错误”而美丽。
关键词：错误资源；处理误区；处理艺术
“人非圣贤，孰能无过”。在课堂教学中，虽然教师时时想着预防学生出现错误，但错误的出现总是不可避免的！在新课程理念的指导下，我们大可放开旧观念的束缚，跳出错误看“错误”：错误实际上是一种学生自己创造出来的宝贵的教学资源。认识心理学派认为，错误是学习的必然产物，在我看来，出错是成长中的学生的权利，是教学中稍纵即逝的生成性资源。
当然，我们不能把学生所有的错误都当做有效的教学资源，有些错误甚至还会干扰学生学习，有些错误如果我们能及时抓住并反馈得当的话，往往成为课堂中最耀眼的环节！我们要对于那些具有典型、反衬、促进生成意义的错误加以利用，对只有一般意义的错误则加以舍弃。
一、在现阶段的课堂教学中，我们经常可以发现在有效利用学生错误资源时存在以下误区
1.学生的错误资源忌无缘处理
［案例一］确定位置
教师出示下图：
进行“猜动物”的游戏：先找到自己最喜欢的小动物，然后告诉大家这个小动物的位置，据此猜小动物的名称。学生1说：“我最喜欢的小动物，从下往上数在第四个，从左往右数是第三个。”学生2立刻说：“狮子！”全班学生兴奋地喊：“耶！”此时学生1却是一脸的茫然。教师没有注意到这一细节，游戏继续进行着。课后，学生1告诉我，他想说的小动物是“小白兔”。
［点评］
以上案例中，全班学生的兴奋，淹没了一位学生的茫然，全班学生的错误掩盖了一位学生的正确，教师极容易忽视这样的错误。正是教师对正确答案的期待，使他有选择性地感觉到了“正确”，而对错误“视而不见”。
2.学生的错误资源忌无能处理
［案例二］偶数
上完偶数这部分内容以后，教师出了这样一题：最小的偶数是（）。大部分同学填了2，正当老师要结束这个内容时，有一位同学提出：“最小的偶数是0，我在一本数学书上看到，说0能被任何非0整数整除，所以0也能被2整除，那么0应该是最小的偶数。”学生似乎言之有理，教师缺少相关方面的知识，只有尴尬不语。
［点评］
由于现代社会获取信息渠道的增多，教师课堂传授的知识占学生所拥有的知识总量的比例越来越小。对学生出其不意地发言，教师常常因不能做出准确及时的判断而不知所措。
3.学生的错误资源忌无时处理
［案例三］“周长的认识”
教师出示一个长3分米、宽2分米的长方形，让学生想办法求出它的周长。学生分别用……的方法。一位学生说“我的方法和他们不一样，……再减去长方形的宽12-2=10（分米），也能算出长方形的周长。”教师简单的一句“这种方法我不明白”就把学生给打发了。课后询问老师，他坦言：后面还安排了不少“出彩”的教学内容，没有时间理会这些“旁枝末节”。
［点评］
从别人的错误中学习，也是一种学习的途径。这种行为鼓励学生合作和关心他人，因此创造出更加互助和安全的学习环境；让一个学生在指导另一个学生时，通常会把内容学得更透彻。
4.学生的错误资源忌无需处理
［案例四］“千克的认识”
学生正在交流课前搜集的关于千克的资料。一位学生说：“一个人一天大约要喝700千克水。”老师没有纠正也没有任何评价。另一位学生说：“一头大象有86千克”，教师不置可否。过了十分钟第一位学生看到同学拿出一瓶可乐后忽然想其了什么，站出来说：“我刚才说千克不对，一瓶可乐才350克，一个人一天应喝700克水。”而教师和全班学生到课结束时“对一头大象有86千克”都没异议。
［点评］
注重体验感悟并不是拒绝判断与评价，教师对学生明显的错误不置可否，放任自流，是误人子弟。当然纠错的主题不一定是教师，可以是出错的学生本人，也可以是其他学生。
二、学生错误资源的处理艺术
1.容错
出错，是因为学习是从问题开始，甚至是从错误开始的，有的错往往是学生对既定思维的反叛、修正。正因为出错，才会有点拨、引导和解惑，才会有研究、创新和超越。
2.用错
英国物理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”
（1）找准错误，寻找起点
例如：简便计算110-55-45，有不少学生往往错误的计算为110-（55-45）。究其原因，是学生对连减中的简便计算原理没有弄懂。这时，教师可以适时地创设一个购物情境“小明同学过生日，爸爸到儿童服装店买衣服，一件上衣55元，一条裤子45元，算式是110-（55+45）。
（2）将错就错，因势利导
例如：应用题“桃数有45棵，比梨树的3倍多6棵，梨树有多少课？”学生立出的算式有：①3×（）＋6＝45；②3×45-6；③（45＋6）÷3；④（45-6）÷3；⑤45÷3-6；⑥45×3＋6……通过学生合作，结合线段图，学生很快同意了答案①④是正确的。这时，教师“将错就错”，因势利导：如果用其他算式，你能改变原题中的条件，改编出新应用题吗？学生的思维打开了，针对其他算式改编出不同的应用题。
3.诱错
例如：数学“能被3整除的数的特征”，教师故意设置“陷阱”：能被2、5整除的数，要看它的个位。同学们猜想一下，个位上是几的数能被3整除呢？学生异口同声地回答：个位上是0、3、6、9的数能被3整除。这时，再结合具体的数师生共同验证，学生很快发现这个“答案”是错的，教师及时诱导，引领学生变换角度去探求新知。
学生的错误，作为珍贵的教学资源，是可遇不可求的，也是稍纵即逝的。因此教师不仅要注重开发错误，更要善于利用错误，深入研究学生错误形成的原因，大力挖掘其潜化的教育价值。让学生明白正是有了错误的出现，才让大家明确了错误产生的原因，掌握了改进的方法，改善了学习状况，发展了学习能力，我们的课堂正是因为有了这一个个“错误”而更加美丽！
（作者单位 浙江省绍兴市东浦镇中心小学）
关键词：错误资源；处理误区；处理艺术
“人非圣贤，孰能无过”。在课堂教学中，虽然教师时时想着预防学生出现错误，但错误的出现总是不可避免的！在新课程理念的指导下，我们大可放开旧观念的束缚，跳出错误看“错误”：错误实际上是一种学生自己创造出来的宝贵的教学资源。认识心理学派认为，错误是学习的必然产物，在我看来，出错是成长中的学生的权利，是教学中稍纵即逝的生成性资源。
当然，我们不能把学生所有的错误都当做有效的教学资源，有些错误甚至还会干扰学生学习，有些错误如果我们能及时抓住并反馈得当的话，往往成为课堂中最耀眼的环节！我们要对于那些具有典型、反衬、促进生成意义的错误加以利用，对只有一般意义的错误则加以舍弃。
一、在现阶段的课堂教学中，我们经常可以发现在有效利用学生错误资源时存在以下误区
1.学生的错误资源忌无缘处理
［案例一］确定位置
教师出示下图：
进行“猜动物”的游戏：先找到自己最喜欢的小动物，然后告诉大家这个小动物的位置，据此猜小动物的名称。学生1说：“我最喜欢的小动物，从下往上数在第四个，从左往右数是第三个。”学生2立刻说：“狮子！”全班学生兴奋地喊：“耶！”此时学生1却是一脸的茫然。教师没有注意到这一细节，游戏继续进行着。课后，学生1告诉我，他想说的小动物是“小白兔”。
［点评］
以上案例中，全班学生的兴奋，淹没了一位学生的茫然，全班学生的错误掩盖了一位学生的正确，教师极容易忽视这样的错误。正是教师对正确答案的期待，使他有选择性地感觉到了“正确”，而对错误“视而不见”。
2.学生的错误资源忌无能处理
［案例二］偶数
上完偶数这部分内容以后，教师出了这样一题：最小的偶数是（）。大部分同学填了2，正当老师要结束这个内容时，有一位同学提出：“最小的偶数是0，我在一本数学书上看到，说0能被任何非0整数整除，所以0也能被2整除，那么0应该是最小的偶数。”学生似乎言之有理，教师缺少相关方面的知识，只有尴尬不语。
［点评］
由于现代社会获取信息渠道的增多，教师课堂传授的知识占学生所拥有的知识总量的比例越来越小。对学生出其不意地发言，教师常常因不能做出准确及时的判断而不知所措。
3.学生的错误资源忌无时处理
［案例三］“周长的认识”
教师出示一个长3分米、宽2分米的长方形，让学生想办法求出它的周长。学生分别用……的方法。一位学生说“我的方法和他们不一样，……再减去长方形的宽12-2=10（分米），也能算出长方形的周长。”教师简单的一句“这种方法我不明白”就把学生给打发了。课后询问老师，他坦言：后面还安排了不少“出彩”的教学内容，没有时间理会这些“旁枝末节”。
［点评］
从别人的错误中学习，也是一种学习的途径。这种行为鼓励学生合作和关心他人，因此创造出更加互助和安全的学习环境；让一个学生在指导另一个学生时，通常会把内容学得更透彻。
4.学生的错误资源忌无需处理
［案例四］“千克的认识”
学生正在交流课前搜集的关于千克的资料。一位学生说：“一个人一天大约要喝700千克水。”老师没有纠正也没有任何评价。另一位学生说：“一头大象有86千克”，教师不置可否。过了十分钟第一位学生看到同学拿出一瓶可乐后忽然想其了什么，站出来说：“我刚才说千克不对，一瓶可乐才350克，一个人一天应喝700克水。”而教师和全班学生到课结束时“对一头大象有86千克”都没异议。
［点评］
注重体验感悟并不是拒绝判断与评价，教师对学生明显的错误不置可否，放任自流，是误人子弟。当然纠错的主题不一定是教师，可以是出错的学生本人，也可以是其他学生。
二、学生错误资源的处理艺术
1.容错
出错，是因为学习是从问题开始，甚至是从错误开始的，有的错往往是学生对既定思维的反叛、修正。正因为出错，才会有点拨、引导和解惑，才会有研究、创新和超越。
2.用错
英国物理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”
（1）找准错误，寻找起点
例如：简便计算110-55-45，有不少学生往往错误的计算为110-（55-45）。究其原因，是学生对连减中的简便计算原理没有弄懂。这时，教师可以适时地创设一个购物情境“小明同学过生日，爸爸到儿童服装店买衣服，一件上衣55元，一条裤子45元，算式是110-（55+45）。
（2）将错就错，因势利导
例如：应用题“桃数有45棵，比梨树的3倍多6棵，梨树有多少课？”学生立出的算式有：①3×（）＋6＝45；②3×45-6；③（45＋6）÷3；④（45-6）÷3；⑤45÷3-6；⑥45×3＋6……通过学生合作，结合线段图，学生很快同意了答案①④是正确的。这时，教师“将错就错”，因势利导：如果用其他算式，你能改变原题中的条件，改编出新应用题吗？学生的思维打开了，针对其他算式改编出不同的应用题。
3.诱错
例如：数学“能被3整除的数的特征”，教师故意设置“陷阱”：能被2、5整除的数，要看它的个位。同学们猜想一下，个位上是几的数能被3整除呢？学生异口同声地回答：个位上是0、3、6、9的数能被3整除。这时，再结合具体的数师生共同验证，学生很快发现这个“答案”是错的，教师及时诱导，引领学生变换角度去探求新知。
学生的错误，作为珍贵的教学资源，是可遇不可求的，也是稍纵即逝的。因此教师不仅要注重开发错误，更要善于利用错误，深入研究学生错误形成的原因，大力挖掘其潜化的教育价值。让学生明白正是有了错误的出现，才让大家明确了错误产生的原因，掌握了改进的方法，改善了学习状况，发展了学习能力，我们的课堂正是因为有了这一个个“错误”而更加美丽！
（作者单位 浙江省绍兴市东浦镇中心小学）