语文课程改革的进行，标志着语文学科在课程内容、教材内容、教学方式、学习方式以及评价方式上都将发生很大的变化。语文课程内容的变化是发生这一系列变化的基础，因为课程内容是回答“教什么”的问题，教材内容是回答“用什么教”的问题。教学方式是回答“怎样教的问题”。所有的环节其实都是围绕着课程的内容展开的。课程内容是课程改革的起点，而“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就表现为对知识的选择与组织，因而知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向以及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木”。任何一个学科都应该或者力图建立一种科学的知识体系。在这种意义上来说。语文知识对课程改革的成败具有重要的意义。钟启泉先生指出：“我国80年代以来对‘应试教育’、‘应试学力’的批判，实际上是对‘学校知识’的批判，在我们看来，实质上驱除一种‘学校知识’而呼唤另一种‘学校知识’的举动。对语文教育的种种讨论乃至争辩，本质的问题就是‘什么知识最有价值’的问题”。而现在的语文知识内涵狭窄。知识内容陈旧，导致我们对语文知识及其教学产生了许多的误区。无论是在教材的编排上。还是在语文教学上，语文知识都被狭隘地边缘化了。在新的知识背景下。“最有价值”的语文知识也应有它新的内涵和特征，语文知识不仅包括传统意义上的陈述性的知识。也包括程序性的知识和策略性的知识，而且程序性的知识和策略性的知识是使语文知识转化为语文能力的重要的桥梁，但是现在的语文知识教学的现状却不容乐观，存在许多困境。
　　
　　一、语文知识静态化
　　
　　语文知识的概念仍停留在过去的静态的知识范畴里。一提语文知识，人们的头脑中立即想到“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。“所谓语文基础知识，产生于20世纪初期，是当时语法学、修辞学、文章学、文艺学等‘新学问’逐渐成长的学术背景下的‘选择’，以后虽略有修正，但在语文课程与教学场上来回奔跑的基本上就是这些超龄的运动员”。而对语文知识的攻击也停留在对这些陈旧的语文知识的攻击上。语文知识的教学也一直停留于字的读音、字形、语法与修辞等方面打转转。在新的知识、文化背景下。语文知识内涵缺少必要的更新。因为这种更新表现为对相关学科的强势依赖，李海林先生曾说语文学科作为一个关于言语的知识体系，它由原理学科、分相学科、边缘学科和应用学科四部分组成。语文边缘学科主要包括文化语言学和社会语言学，应用学科又包括听知学、演讲学、阅读学、写作。也许李海林先生的分类并不十分准确，但至少说明语文知识的产生与发展依赖这些相关学科的研究程度，然而这些知识在我们的教学中尚是空白。
　　
　　二、语文知识教学偏重繁琐分析
　　
　　语文学科的知识本身不具有自足性(尤其是静态的陈述性知识)，它必须与语文能力结合起来才具有价值：而其他学科的知识本身就是课程的内容。这是二者最大的不同点。例如在散文教学中我们反复讲的“形散神聚”，在小说教学中我们再三强调的“人物、故事与情节”到底与学生的听说读写能力的培养有多远的距离，恐怕谁也说不清楚。语文知识与语文能力的这种非直接性导致人们对语文知识的怀疑甚至简单的否定，所以“语文知识中心说”一直备遭非议。然而在现实的语文教学中，到底哪些语文知识可以转化为语文能力，哪些语文知识是赘余的。哪些知识是我们自生的错误的知识，至今还很少有人作这方面的艰苦而必要的学理上的探索工作。
　　
　　三、学科性知识的简单进入
　　
　　静态的语文知识“进入教学的不是针对能力发展所需的知识，而是简单地把学科性的知识转移到教学中”。学科知识本身的传授成了课程的内容。学科性知识的介入使语文知识变得日益艰涩，每篇文章成了知识的例证。并陷入了琐碎的分析(新课标中提出的“整体感知”就是在这种“重琐碎分析”的背景下提出来的)。更有甚者“训练题刁钻古怪，匪夷所思，决意与人为敌”，所以说“语文学科盛行着一套古古怪怪的‘学校知识”，而这些“知识”“就很有可能并不是‘不能提高’你汉语水平的问题甚至可能只会产生负面的影响”。
　　
　　四、知识传授与情感培养的表面冲突
　　
　　在人文背景下，注重人文精神的培养导致语文教学只注重文本中的情感因素。情感因素的培养与“重琐碎分析”的那些古古怪怪的语文“学校知识”是冲突的，于是“人们又将充斥着特定的‘学校知识’的语文教学，不适当地放大为‘知识中心说’，将体现着历史局限的‘学校知识’教学所出现的种种弊端。放大为知识的弊端，最终将矛头指向了知识”。仿佛学生情感因素的陶冶与培养天生就是与语文知识对立的。
　　综合上述方面的原因，人们一直都在寻找语文教学“少、差、慢、费”的原因，而以考试为目的、弄得人们筋疲力尽的那些古怪的“应试型”语文知识及其教学就成了被指责的对象。新课标中的“不宜刻意追求知识的系统和完整”的说法被提了出来。而“不宜刻意追求知识的系统和完整”只有在那些古怪的“学校知识”这一很逼仄的语境里才有它勉强的可读性。然而这一提法在语文知识教学中所起的消极影响却是显而易见的。首先，它中断了对语文知识内涵的动态研究，而把语文知识的定义有限地静态封闭在错误的“学校知识”的描述里。其次，语文知识教学的削弱将会动摇语文学科存在的基础。按照王荣生博士的理解，语文学科的课程内容主要包括两部分即“定篇”和听说读写的技能、策略和态度。单看后者我们就可以看到，如果缺少了“听说读写”的知识，我们的听说读写的技能、策略和态度的培养又从何谈起?而脱离了语文知识的文本分析存在着沦为政治学科附庸的危险。其实在我们实际的教学中这一可怕的现象已经出现。再次，缺少语文知识的课程改革，往往变为教学层面上教学形式花样翻新，课程的改革又将变为教学的改革，最后，也是最可怕的一点，摈弃了语文知识的教学有可能导致语文教学回到传统的“始终处于一种自发的。而非自觉的，朦胧的感觉和经验办事的状态”。回到“终日咿唔”、“就书衍说”的暗中摸索学习语言的“少差慢费”阶段里。现在所重视的“语感说”在某种程度上便是这一种趋势的反映，虽然我们不能简单地反对“语感说”。而新课标中的笼统的“整体感知”的提法是在教学方式上的这一种趋势的反映，虽然我们也不能简单地反对“整体的感知”，但是一切文章的解读“整体感知”还仅仅是个开始，况且有的文体根本就不能也没有必要“整体感知”，比如说议论文。这种“语感说”、“整体感知”对学习语言是很有必要的，语言学家科德也曾经提出：“我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识。”人们往往以此来反对语文知识的教学，但是我们所学的是我们的母语，我们的课程目标也要求使学生养成“对母语的热爱”的情感。从这个意义上来说，“一旦把母语作为一个独立的对象加以认识和探究。方法上就会发生本质的变化，语言知识的介入就是不可避免的了”。对母语的学习仅停留在蒙眬的整体感知的基础上，很难培养起学生对母语的“热爱”。
　　
　　注释
　　①⑧倪文锦，语文教育展望。华东师范大学出版社2002年12页、102页
　　②钟启泉，我们的中小学生需要怎样的语文素养，课程教材教法2002年第4期28页
　　④韩雪屏，审视语文课程的知识基础，语文建设2002年第5期11页
　　③⑥⑨王荣生，语文科课程论基础，上海教育出版社2003年版194页、276页、261页
　　⑤⑦王尚文，语感论。上海教育出版社2002年版405页、359页
　　⑩[英]S·皮特·科德，应用语言学导论，上海外教出版社1983年版12页