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摘 要 化学课堂存在着教师对学科内容的解释、教师对自己理解的解释、学生对教师讲解的解释，这三种解释都存在解释学的循环。只有保证这些循环不破裂，发生在课堂教学中的解释学循环才能不断运动下去，学习才能不停滞。化学教师实践性知识的反思性是维持其教学中的两个解释循环不破裂的充要条件，因此反思是化学教师专业发展的必要途径。
关键词 解释学 反思性 教师实践性知识
教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”[1]，能反映课堂教学实践中教师的教学实践水平。对化学教师实践性知识的重视和研究有助于化学教师的专业发展，有利于化学课堂的良性发展。
一、解释学对课堂教学的适切性
首先，人的存在本身就是解释的，那么以师生为主体的课堂就必然是解释的。其次，在解释学理论和教育理论中提出并必须面对的问题是相同的，如再现和对话、客观性和转变等。最后，课堂教学中发生的行为具有解释的相互交流特征。这里的解释包含理解的技巧和阐释的技巧两个方面：教师对学科内容的理解（理解的技巧）、教师将自己的理解转化为课堂的讲解（阐释的技巧）、学生将教师的讲解转化为自己的理解（理解的技巧）、学生的前验知识和学生理解的循环，这几个解释学循环在教学过程中交互作用。所以，如果在这一过程中，解释学能解决其领域问题，也就能解决教育理论中的核心问题。
二、从解释学角度分析教师实践性知识的反思性
1.解释学循环
发生在课堂教学中的沟通从本质上讲是解释的，交流在其沟通的层面上也是解释的，因此课堂讨论中的对话就包含了解释学循环结构。
施莱尔马赫相信，通过部分和整体之间的前后循环运动，解释的过程最终会达到完全理解的结果。而伽达默尔却质疑这种完全的可能性，他认为这个循环在理解中绝不会消失。海德格尔也认为，人的理解包含一个持续不断修正的过程，它总是有限的、暂时的和循环的，总是一种不完全的解释，因为人的存在是一个暂时存在的结构[2]。循环是不会结束的，它是不会停止的螺旋式运动。结合学者们的观点，笔者认为解释事物时存在如图1所示的解释学循环的运动过程。
在面对一个事物A时，我们提取自己的前概念一，根据前概念一对A进行预期。如果预期被阻碍，前概念一立即修改，并进行预期；如果预期实现，生成新的前概念，即前概念二形成。第一个方框是一个整体的理解过程，当这一过程结束时，原来的整体变成了现在的部分，生成一个“更大”的前概念。如果前概念二的预期未实现，阻碍理解，修改前概念二，修改后的前概念进行预测，若预测实现则形成前概念三，这是此刻理解的整体，并且在新的整体语境下，对原来的部分有了更深刻的理解。此时的整体变成了下一刻的部分，开始新的解释学循环。循环运动越大，对事物的认识越完整、越趋向真理。
2.教师实践性知识具有反思性
课堂教学中存在着教师对学科知识的解释（解释学循环一）、教师对自己理解的解释（解释学循环二）、学生对教师讲解的解释（解释学循环三）。这三个循环之间并不是独立的，它们之间会相互作用。
（1）课堂教学中几个解释学循环的前概念、发生的时间和主体
课堂教学的主体是教师和学生，缺少其中的任何一个，教学都无法进行，学习将陷入停滞。教学中的解释学循环并不局限于某节课，也可延伸到课堂之外，这是因为循环过程中预期受阻，且修改后实施仍然未得到验证，教师需要通过课后的继续修正再实施。
课堂教学中存在的解释学循环一的前概念包括教师的学科知识与生活经验；解释学循环二的前概念主要是指教师的实践性知识，包括教师对学科知识的理解、教师对学生情况的了解、教师对教学手段运用原则的理解、教师的教学信念等教师在教学过程中运用的知识、技能和情感；解释学循环三的前概念包括学生的学科知识与生活经验。
（2）课堂教学中几种解释学循环的相互作用
【范例】教师A关于必修1《氧化还原反应》中“特殊氧化还原反应的配平”教学。
学生已经掌握了氧化还原反应配平的一般方法。教师A从事高中化学教学多年，认为对教材很熟悉，因而没有花过多时间备课。在一次习题课上，遇到一道氧化还原反应的配平题目（反应1）：
Fe3C HNO3——Fe（NO3）3 NO2 CO2 H2O
学生用已知的配平方法未能配平这个方程，因为学生当时无法判断Fe3C中元素的化合价，学生们向教师A提出了自己的困惑。教师A之前也没遇见过这类反应，由于没有充分的备课，没能很快配平这个反应方程式。教师冷静思考，认为是学生不能确定某些元素的化合价，于是给学生列出许多元素的化合价及代表物，随后该问题得以解决。
后来学生又遇见一道相似的题目（反应2）：
As2S3 HNO3 H2O——H3AsO4 H2SO4 NO↑
此时学生再运用元素化合价的方法进行配平，但正确率不高。在学生一知半解的状态下，这一节课结束了。
课后，教师A和其他同事进行了交流，并总结归纳了这类特殊化学反应方程式的配平方法，即可以运用“假定元素化合价”的方法来配平。
次日，教师A将上节课中出现的反应1重新分析。教师A提出问题，“根据产物，请同学们推测Fe3C中Fe可能是几价”？“如果Fe为 3价，那么C可能是几价”？按照Fe、C化合价分别为 3和-9，运用一般的配平方法，同学们将化学方程式配平了。继续分析反应2，假定As2S3中S显 6价，那么As显-9价，化学方程式也快速配平了。此时，学生A提出问题：“C、As有-9的价态吗？‘假定元素化合价方法’中的‘假定’意思是什么？”学生B大胆回答：“C、As元素本没有这种价态，‘假定’就是解决问题时，我们可以先对它的化合价做一个假设。”教师充分肯定了学生的回答。看着学生们恍然大悟的表情和解决问题后的喜悦，教师A深刻认识到“教无止境”的含义，他不能辜负学生们渴求知识的期望，这是他作为一名老师的责任。在以后的教学中，教师A再也没有出现那种教学窘况。 ①解释学循环一：化学教师对学科知识的解释
教师知道氧化还原反应的基本定义、化学反应方程式配平的一般方法（前概念一）。随着试题的不断更新，发现有些化学反应的配平运用一般的配平方法不行（预期受阻，需要被修改），即“配平五步法适用于一切氧化还原反应方程式”的认识错误。教师通过和同事交流，归纳总结出这类特殊的氧化还原反应的配平方法（前概念二），即可以用“假定化合价法”解决（前概念二预期实现，前概念二被强化），形成自己对氧化还原反应配平的新理解。
知识是不可知的，教师对氧化还原反应的认识永远处于不断更新的状态，循环将不断进行下去。
②解释学循环二：化学教师对自己的理解进行解释
起初，教师认为自己对教材内容很熟悉，不用花很多时间进行备课，用一般的配平方法都能配平氧化还原反应（前概念一）。当在课堂上不能运用之前的方法解答这类问题时，教师感到很尴尬（前概念一预期受阻），前概念需要修改。在课堂上教师修改自己的前概念，学生只要知道了元素的化合价就可配平（前概念二）。于是让学生记忆各种元素的化合价及其代表物，但是，发现学生的解答情况依旧不好（前概念二预期受阻，需要被修改）。课后教师通过反思与交流，总结出“假定化合价法”进行配平（前概念三），再次讲解，学生们都能很快解答特殊的氧化还原反应的配平问题，教师在课堂上重新收获了自信（前概念三预期实现，前概念三被加强）。形成了新的教师实践性知识，为以后的教学奠定了基础，同时修正教学态度，认真备课，从此那种尴尬的教学状况不再出现（前概念三的预期实现，前概念继续被加强）。
③解释学循环三：学生对化学教师的讲解进行解释
起始，学生所标元素化合价是该元素在化合物中显示的实际价态（前概念一），但是在后来的配平时，C标-9价（前概念一受阻，需要被修改），从“假定”这个词猜测可能是在解题过程中的假设（前概念二），做题发现这种假设的方法都能配平这种特殊的氧化还原反应，询问老师，老师也肯定这种理解（前概念二预期实现，前概念二被强化）。
（3）解释学循环一直开放——学习不停滞的条件之一
学习是解释的相互交流，交流瓦解，解释学的循环破裂之时，学习就会停止。
①解释学循环一破裂，其他不破裂
当教师的讲解不断在解释自己的理解，学生不断努力理解教师的讲解时，这两个解释学的循环就可以不断开放下去。如果教师对学科知识的理解陷入停滞，即教师的学科知识没有增长时，解释学循环一将破裂。如果学生的理解只无限接近于教师的知识，而不会突破教师所理解的学科知识，学生的学习也将出现瓶颈。
②解释学循环二破裂，其他不破裂
教师解释自己对学科知识的理解，呈现在课堂中的行动就是教师的讲解。教师在讲解过程中反思越多，前概念会越趋完整，教师的实践性知识就会不断增长。实际教学中，很多教师会发现经过几次课堂教学后，自己对学科知识的理解更加清晰了，这是因为解释学循环二在不断运动，自己的教学实践性知识增长了。如果教师的前概念二不再发生改变，那么即使教师对学科内容的理解在发生变化，学生也在运用自己的前概念知识无限接近于教师的讲解，教师的讲解不更新就无法有效将自己的理解传达给学生，循环二将破裂。
③解释学循环三破裂，其他不破裂
即使循环一和循环二快速运动，教师对学科知识的理解越来越完整，教师的讲解变得越来越好，但若学生理解教师的讲解陷入停滞，那么学习就会陷入停滞。从解释学的角度看，“只有不会教的老师，没有教不好的学生”是存在偏颇的。
要想学习不停滞，教学更有效，三个解释学循环都必须不断开放、不停运动，这个运动需要师生不断进行反思。也就是说，教师实践性知识是通过教师的反思生成的，反思是教师实践性知识获取的重要渠道。
（4）反思性是化学教师实践性知识的本质属性
人是不断变化的，教师的理解也是不断变化的，即使它不存在主观上的意愿，但是客观上的无意识变化也会促使教师的理解变化，即教师对学科知识理解的变化，是客观存在的。
人们在解释事物的过程中，多数情况下是有意识的行为，但也存在一些无意识的行为。弗洛伊德曾说：“本我充满了本能所提供的能量，但是没有组织，也不产生共同的意志，它只是遵循着快乐原则，力求实现对本能需要的满足。”[3]在教学中，教师可能没有主观的意愿，但是本能可能让她有无意识的行为，这种行为是遵照快乐的原则、趋于有益的方面。笔者称它为无意识“反思”，是一种特殊的反思形式。这时解释学循环未破裂，但是运动微弱，因而教师的知识更新缓慢，学习几乎发生停滞。但我们不能否认教师在反思，学习仍在发生。因此，反思性是化学教师实践性知识的本质属性。
基于实践，教师们或多或少都有教师实践性知识，这些教师实践性知识不是凭空产生的，它是反思的必然结果。
参考文献
[1] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）.
[2] 肖恩·加拉格尔.解释学与教育[M].上海：华东师范大学，2008.
[3] 苏永生.弗洛伊德无意识的主要观点及对它的实证研究与评价[J].青岛大学医学院学报，2004（4）.
[作者：刘茜（1991-），女，江西波阳人，江西师范大学教育学院在读硕士研究生；李永红（1960-），女，江西宜丰人，江西师范大学化学化工学院教授；封超燕（1991-），女，江西抚州人，江西师范大学教育学院在读硕士研究生。]
【责任编辑 郭振玲】
关键词 解释学 反思性 教师实践性知识
教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”[1]，能反映课堂教学实践中教师的教学实践水平。对化学教师实践性知识的重视和研究有助于化学教师的专业发展，有利于化学课堂的良性发展。
一、解释学对课堂教学的适切性
首先，人的存在本身就是解释的，那么以师生为主体的课堂就必然是解释的。其次，在解释学理论和教育理论中提出并必须面对的问题是相同的，如再现和对话、客观性和转变等。最后，课堂教学中发生的行为具有解释的相互交流特征。这里的解释包含理解的技巧和阐释的技巧两个方面：教师对学科内容的理解（理解的技巧）、教师将自己的理解转化为课堂的讲解（阐释的技巧）、学生将教师的讲解转化为自己的理解（理解的技巧）、学生的前验知识和学生理解的循环，这几个解释学循环在教学过程中交互作用。所以，如果在这一过程中，解释学能解决其领域问题，也就能解决教育理论中的核心问题。
二、从解释学角度分析教师实践性知识的反思性
1.解释学循环
发生在课堂教学中的沟通从本质上讲是解释的，交流在其沟通的层面上也是解释的，因此课堂讨论中的对话就包含了解释学循环结构。
施莱尔马赫相信，通过部分和整体之间的前后循环运动，解释的过程最终会达到完全理解的结果。而伽达默尔却质疑这种完全的可能性，他认为这个循环在理解中绝不会消失。海德格尔也认为，人的理解包含一个持续不断修正的过程，它总是有限的、暂时的和循环的，总是一种不完全的解释，因为人的存在是一个暂时存在的结构[2]。循环是不会结束的，它是不会停止的螺旋式运动。结合学者们的观点，笔者认为解释事物时存在如图1所示的解释学循环的运动过程。
在面对一个事物A时，我们提取自己的前概念一，根据前概念一对A进行预期。如果预期被阻碍，前概念一立即修改，并进行预期；如果预期实现，生成新的前概念，即前概念二形成。第一个方框是一个整体的理解过程，当这一过程结束时，原来的整体变成了现在的部分，生成一个“更大”的前概念。如果前概念二的预期未实现，阻碍理解，修改前概念二，修改后的前概念进行预测，若预测实现则形成前概念三，这是此刻理解的整体，并且在新的整体语境下，对原来的部分有了更深刻的理解。此时的整体变成了下一刻的部分，开始新的解释学循环。循环运动越大，对事物的认识越完整、越趋向真理。
2.教师实践性知识具有反思性
课堂教学中存在着教师对学科知识的解释（解释学循环一）、教师对自己理解的解释（解释学循环二）、学生对教师讲解的解释（解释学循环三）。这三个循环之间并不是独立的，它们之间会相互作用。
（1）课堂教学中几个解释学循环的前概念、发生的时间和主体
课堂教学的主体是教师和学生，缺少其中的任何一个，教学都无法进行，学习将陷入停滞。教学中的解释学循环并不局限于某节课，也可延伸到课堂之外，这是因为循环过程中预期受阻，且修改后实施仍然未得到验证，教师需要通过课后的继续修正再实施。
课堂教学中存在的解释学循环一的前概念包括教师的学科知识与生活经验；解释学循环二的前概念主要是指教师的实践性知识，包括教师对学科知识的理解、教师对学生情况的了解、教师对教学手段运用原则的理解、教师的教学信念等教师在教学过程中运用的知识、技能和情感；解释学循环三的前概念包括学生的学科知识与生活经验。
（2）课堂教学中几种解释学循环的相互作用
【范例】教师A关于必修1《氧化还原反应》中“特殊氧化还原反应的配平”教学。
学生已经掌握了氧化还原反应配平的一般方法。教师A从事高中化学教学多年，认为对教材很熟悉，因而没有花过多时间备课。在一次习题课上，遇到一道氧化还原反应的配平题目（反应1）：
Fe3C HNO3——Fe（NO3）3 NO2 CO2 H2O
学生用已知的配平方法未能配平这个方程，因为学生当时无法判断Fe3C中元素的化合价，学生们向教师A提出了自己的困惑。教师A之前也没遇见过这类反应，由于没有充分的备课，没能很快配平这个反应方程式。教师冷静思考，认为是学生不能确定某些元素的化合价，于是给学生列出许多元素的化合价及代表物，随后该问题得以解决。
后来学生又遇见一道相似的题目（反应2）：
As2S3 HNO3 H2O——H3AsO4 H2SO4 NO↑
此时学生再运用元素化合价的方法进行配平，但正确率不高。在学生一知半解的状态下，这一节课结束了。
课后，教师A和其他同事进行了交流，并总结归纳了这类特殊化学反应方程式的配平方法，即可以运用“假定元素化合价”的方法来配平。
次日，教师A将上节课中出现的反应1重新分析。教师A提出问题，“根据产物，请同学们推测Fe3C中Fe可能是几价”？“如果Fe为 3价，那么C可能是几价”？按照Fe、C化合价分别为 3和-9，运用一般的配平方法，同学们将化学方程式配平了。继续分析反应2，假定As2S3中S显 6价，那么As显-9价，化学方程式也快速配平了。此时，学生A提出问题：“C、As有-9的价态吗？‘假定元素化合价方法’中的‘假定’意思是什么？”学生B大胆回答：“C、As元素本没有这种价态，‘假定’就是解决问题时，我们可以先对它的化合价做一个假设。”教师充分肯定了学生的回答。看着学生们恍然大悟的表情和解决问题后的喜悦，教师A深刻认识到“教无止境”的含义，他不能辜负学生们渴求知识的期望，这是他作为一名老师的责任。在以后的教学中，教师A再也没有出现那种教学窘况。 ①解释学循环一：化学教师对学科知识的解释
教师知道氧化还原反应的基本定义、化学反应方程式配平的一般方法（前概念一）。随着试题的不断更新，发现有些化学反应的配平运用一般的配平方法不行（预期受阻，需要被修改），即“配平五步法适用于一切氧化还原反应方程式”的认识错误。教师通过和同事交流，归纳总结出这类特殊的氧化还原反应的配平方法（前概念二），即可以用“假定化合价法”解决（前概念二预期实现，前概念二被强化），形成自己对氧化还原反应配平的新理解。
知识是不可知的，教师对氧化还原反应的认识永远处于不断更新的状态，循环将不断进行下去。
②解释学循环二：化学教师对自己的理解进行解释
起初，教师认为自己对教材内容很熟悉，不用花很多时间进行备课，用一般的配平方法都能配平氧化还原反应（前概念一）。当在课堂上不能运用之前的方法解答这类问题时，教师感到很尴尬（前概念一预期受阻），前概念需要修改。在课堂上教师修改自己的前概念，学生只要知道了元素的化合价就可配平（前概念二）。于是让学生记忆各种元素的化合价及其代表物，但是，发现学生的解答情况依旧不好（前概念二预期受阻，需要被修改）。课后教师通过反思与交流，总结出“假定化合价法”进行配平（前概念三），再次讲解，学生们都能很快解答特殊的氧化还原反应的配平问题，教师在课堂上重新收获了自信（前概念三预期实现，前概念三被加强）。形成了新的教师实践性知识，为以后的教学奠定了基础，同时修正教学态度，认真备课，从此那种尴尬的教学状况不再出现（前概念三的预期实现，前概念继续被加强）。
③解释学循环三：学生对化学教师的讲解进行解释
起始，学生所标元素化合价是该元素在化合物中显示的实际价态（前概念一），但是在后来的配平时，C标-9价（前概念一受阻，需要被修改），从“假定”这个词猜测可能是在解题过程中的假设（前概念二），做题发现这种假设的方法都能配平这种特殊的氧化还原反应，询问老师，老师也肯定这种理解（前概念二预期实现，前概念二被强化）。
（3）解释学循环一直开放——学习不停滞的条件之一
学习是解释的相互交流，交流瓦解，解释学的循环破裂之时，学习就会停止。
①解释学循环一破裂，其他不破裂
当教师的讲解不断在解释自己的理解，学生不断努力理解教师的讲解时，这两个解释学的循环就可以不断开放下去。如果教师对学科知识的理解陷入停滞，即教师的学科知识没有增长时，解释学循环一将破裂。如果学生的理解只无限接近于教师的知识，而不会突破教师所理解的学科知识，学生的学习也将出现瓶颈。
②解释学循环二破裂，其他不破裂
教师解释自己对学科知识的理解，呈现在课堂中的行动就是教师的讲解。教师在讲解过程中反思越多，前概念会越趋完整，教师的实践性知识就会不断增长。实际教学中，很多教师会发现经过几次课堂教学后，自己对学科知识的理解更加清晰了，这是因为解释学循环二在不断运动，自己的教学实践性知识增长了。如果教师的前概念二不再发生改变，那么即使教师对学科内容的理解在发生变化，学生也在运用自己的前概念知识无限接近于教师的讲解，教师的讲解不更新就无法有效将自己的理解传达给学生，循环二将破裂。
③解释学循环三破裂，其他不破裂
即使循环一和循环二快速运动，教师对学科知识的理解越来越完整，教师的讲解变得越来越好，但若学生理解教师的讲解陷入停滞，那么学习就会陷入停滞。从解释学的角度看，“只有不会教的老师，没有教不好的学生”是存在偏颇的。
要想学习不停滞，教学更有效，三个解释学循环都必须不断开放、不停运动，这个运动需要师生不断进行反思。也就是说，教师实践性知识是通过教师的反思生成的，反思是教师实践性知识获取的重要渠道。
（4）反思性是化学教师实践性知识的本质属性
人是不断变化的，教师的理解也是不断变化的，即使它不存在主观上的意愿，但是客观上的无意识变化也会促使教师的理解变化，即教师对学科知识理解的变化，是客观存在的。
人们在解释事物的过程中，多数情况下是有意识的行为，但也存在一些无意识的行为。弗洛伊德曾说：“本我充满了本能所提供的能量，但是没有组织，也不产生共同的意志，它只是遵循着快乐原则，力求实现对本能需要的满足。”[3]在教学中，教师可能没有主观的意愿，但是本能可能让她有无意识的行为，这种行为是遵照快乐的原则、趋于有益的方面。笔者称它为无意识“反思”，是一种特殊的反思形式。这时解释学循环未破裂，但是运动微弱，因而教师的知识更新缓慢，学习几乎发生停滞。但我们不能否认教师在反思，学习仍在发生。因此，反思性是化学教师实践性知识的本质属性。
基于实践，教师们或多或少都有教师实践性知识，这些教师实践性知识不是凭空产生的，它是反思的必然结果。
参考文献
[1] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）.
[2] 肖恩·加拉格尔.解释学与教育[M].上海：华东师范大学，2008.
[3] 苏永生.弗洛伊德无意识的主要观点及对它的实证研究与评价[J].青岛大学医学院学报，2004（4）.
[作者：刘茜（1991-），女，江西波阳人，江西师范大学教育学院在读硕士研究生；李永红（1960-），女，江西宜丰人，江西师范大学化学化工学院教授；封超燕（1991-），女，江西抚州人，江西师范大学教育学院在读硕士研究生。]
【责任编辑 郭振玲】