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【摘要】课堂教学作为对外汉语教学的中心环节，连接教授者与学习者，在“教”与“学”的过程中，学习者定会产生“疑问”，本文选取对外汉语课堂教师答疑行为为研究对象，通过调查部分国内外对外汉语教师与学生，对课堂答疑内容、对象、时机、方法、效果等进行讨论分析。本文以探索更好的教学方法、提高教学效率、让母语非汉语的学生能更好地习得汉语为目的展开讨论。本文在绪论部分交代了研究对象、现状、选题意义、研究方法，在第二部分进行对外汉语教师课堂答疑行为现状及分析，分为答疑内容、对象、时机、方法、效果。通过分析得出不同国别、不同学习程度的学生产生疑问的内容侧重不同，对外汉语教师在课堂上根据学生学习情况、课堂进度、学生个性等有选择性地对学生的问题进行解答，并根据促进课堂教学的标准选取相应的答疑方法，以寻求满意的答疑效果等。基于以上分析，进行利弊总结，在最后一部分提出对外汉语教师课堂答疑对策与建议。
【关键词】对外汉语课堂 答疑行为 答疑策略
【中图分类号】G655 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）12-0176-02
汉语国际教育的中心环节就是课堂教学，对汉语国际教育课堂中教师的答疑行为研究既是对课堂教学环节的研究，也是对教师行为的研究，关系到汉语本体、教学法、课堂组织与管理、课堂学习心理等诸多方面。本文将从教师和学生两个角度进行调查，填补以学生角度来看教师课堂答疑行为研究的空白。
调查对象的广泛性和研究方法的多样性是结论的可靠性的重要保障。本文的调查对象分为教师和学生两大群体。教师包括国内高校中有教学经驗的教师，泰国本土汉语教师，汉语志愿者，以及从事汉语国际教育不到一年的新教师等，从多类型教师角度考察其答疑表现。学生包括来华留学生（包括亚65%、美10%、非5%、欧15%、澳洲5%等），泰国本土大10%、中70%、小学生20%。
本文主要采用课堂观察法，进入汉语课堂、实录课堂内容，文字转录课堂，转写文字达到20000字以上；问卷调查法，问卷分为两份，从教师角度来考量自己的答疑行为以及从学生角度考察教师的课堂答疑行为以及学生的课堂所需，教师问卷发放46份，收回有效问卷40份，学生问卷发放230份，收回有效问卷186份；访谈法，访谈的对象是十余位中、泰籍经验丰富的汉语教师，教学不到一年的汉语教师，个别留学生，全程文字记录；辅以实验法，笔者攫取到许多有价值的课堂片段，从同一时段不同教学内容或者不同教学时段同一内容横纵两个方面来对比，或进行试验，观察学生与教师的行为。
根据调查，语法、发音、汉字普遍被认为较难，汉语中动词没有形态变化，靠虚词来表示时态，对以拉丁语系语言为母语的欧美学生来说较难理解与掌握；汉语定语的位置与泰语等语言相反，现代汉语中没有定语后置，泰国学生在学习定语位置时常产生疑问。汉语有声调，母语为没有声调的语言的学习者较难把四声发准，汉语中ü，q，x，平翘舌等发音，也较难发准，所以发音无论是初学者还是学习了三、四年汉语的学生，发音都是较难的问题。汉字是音形义的结合，故识记起来易产生疑问。词汇与运用随着学习程度的加深，产生的疑问会随之减少。
一、答疑内容
初级阶段的学生产生疑问最多的是发音与语法，而学生提问较多的内容为发音、词汇。遇到不会读的字，学生一般是直接提问，老师直接回答。词汇是数量最多的语法单位，学生在学习新词时，主要疑问有：词汇含义；与类似的汉语词汇间的区别；有中国特色的生词。有关语言运用的疑问一般在犯错之后产生，解答学生对汉字好奇而产生的疑问是初级阶段学生最常见的答疑，中级班的学生的疑问很快地转移到语法上，词汇基本还是词义理解，随着掌握更多词汇，学生产生更多词义辨析的问题。高级汉语课堂中，学生的主要问题又回到了较难的发音与汉字上。
二、答疑时机与选择
学生提问后，53.5%的教师会选择马上回答，18%的教师则是在知识点讲解结束后回答，18%的教师选择课堂最后留出答疑时间来回答，10.5%的教师则是课后回答。从学生角度了解到，85%的学生提问后马上会得到教师的回答。
答疑对象的选择，从学生角度和教师角度进行了调查后，结果表明，学生提出疑问，68%的教师有问必答，32%的教师选择性地回答；对学生的调查表明，82.5%的教师会对所有提问都进行回答，16%的教师作部分答疑。主观上，大部分的教师不会考虑答疑对象，都会及时解答学生的疑问，这样有助于课堂下一环节的开展，促进学生今后的学习习惯养成，对学习内容进行有衔接地拓展，也有助于巩固或解决其他学生的知识点或问题。 一次课堂中，讲到“杯子”时，有学生问“睡觉盖的呢？”教师解释道是“被子”，后对两个词及其搭配量词进行了复习 。客观事实却是，30%左右的教师对于学生的问题是选择性地作出回答。主要因为课堂时间有限，学生学习能力各异，个别学生的问题没有代表性。教师的所有选择都是以有助于课堂教学为目的的，徐子亮和吴仁甫在谈到课堂教学的过程与原则时，说过“教师在这里必须讲究教学环节的安排和教学步骤的衔接，让学习者按部就班地、循序渐进地去接受新的知识”，并且“良好的课堂教学效果和有效地课堂认知活动，都取决于课堂教学基本要素的合理组合和配置。”[1]
教学中，应适应个别差异和民族差异进行教学，“个别差异指同一个班级中的学习者在知识、能力和性格方面等的差异；民族差异指同一个班级中的学习者由于来自不同国家和地区，其学习风格和学习习惯也有着明显的不同。不顾忌这些因素，一视同仁地对待，教学就很难奏效。”[2]访谈中，教师谈到对于一些性格比较敏感的西方国家或性格内向的学生，教师都会用鼓励的方法来刺激学生多提问，在向他们答疑时，也注重保护学生的自尊心。而平日里性格大大咧咧或经常与老师有互动的学生，教师在处理他们的问题时，选择较为多样。
教师对答疑对象的选择在课堂答疑行为中影响不大，是否及时答疑的关键取决于答疑内容。 三、答疑语言
为了保证有效解答学生的疑问，不让学生从解答中再产生疑问，根据学生学习汉语的程度，教师在答疑时就采取相应的语言水平，常用简单的可理解的汉语。一般情况下教师会重复答案中的关键词，或者重复答案。速度一般会比讲课时更慢些，等到学生的“理解了”的信号后，再回到课堂教学中去。
在华留学生初级汉语课堂中，我们发现大约有20%的情况下，教师会使用媒介语来进行辅助，由于学生来自五洲四海，所以一般用英语进行辅助。在学习者母语环境中进行教学的教师，接近80%都会在课堂上用及媒介语来辅助。
四、答疑方法
直接解释（采取率：38%），学生提出问题后，直接解释出正确的读法、说法、用法。
舉例子（采取率：43%）， 比起直接解释，更为轻松活跃，能让学生更好地理解。例如在中级课堂中，有学生问“佩服”、“羡慕”、“吃醋”的意思一样吗？“佩服”和“羡慕”都表示欣赏他人的有点，如果用程度来解释，学生不能确切地理解，教师举了两个例子，“我很佩服他这样的行为。”“我很羡慕他有那么多书。”而“吃醋”则多了一层“妒忌”的意思，教师解释“吃醋”所用的情况和条件不同，我们常在谈恋爱的时候使用，借此活跃了课堂气氛。
请别的同学来回答（采取率：11%），有利于学生的互相学习，调节课堂气氛，也让懂得这个知识点的学生能够学有所用。在对外汉语课堂中，学生是一个紧密的团体，留学生之间拥有一种认同感，在课堂上，学生会很愿意由同伴给自己解答疑惑，从而得到一种讨论式学习的效果。走进留学生课堂中，笔者做过这样一个对比试验，以汉语言本科一年级学生的汉字课为例，平日里的教学安排是教师先讲部件，再讲这个部件的例字，最后由学生们来写笔顺练习。而我们换了一种教学方式，在复习时还是由教师引导，在学习新部件时，教师给班上每一位同学布置了一个部件，要求每个同学充当教师，讲解这个部件及其例字，用自己的理解方式来告诉同学们怎么学习、记忆这个部件及其例字，另外还要求这位“教师”回答同学们提出的至少一个问题。在这堂课上，课堂气氛一直很活跃，几乎每个学生都在积极地想问题，要求这位“教师”回答。在这个互动课堂里，无论是学习者还是讲解者都能得到自己相应的提高。例如，一位越南学生在讲到“明”字时，讲解自己的观点是“日代表太阳，月代表月亮，日月照耀着地球，就是明。”，而韩国学生没有听懂，另一位越南学生则帮忙解释“日很亮，月很亮，在一起就是明亮。”韩国学生听懂后，又发表了自己的看法，他在黑板上画出了太阳从山上落下，月亮升起来，说“太阳下去，月亮上来，就是明天的意思。”此时，教师便鼓励学生们，两种理解都合理。其他学生又问道“太阳下去，月亮上来，汉语怎么说？”，教师答“日月交替”。
小组讨论（采取率：5%）
其他（采取率：3%）
部分教师在非汉语环境中进行教学，面对的学生基本上为基础很薄弱的当地学生。由于沟通的障碍，在以上的方法都行不通时，这部分教师会选择请当地的合作教师帮助，用学生母语解释给学生听。
答疑是一个能让教师了解到学生知识点薄弱环节的好方法，答疑过后的知识点强化训练也算是教师的答疑过程的一个环节。据调查，47%的教师会当堂结合知识点进行强化，43%的教师会在以后的复习中强化，仅有6%和4%的教师选择只对提出这个问题的学生进行强化或者不强化。
在面对学生突然间问出的，教师暂时不能给出满意答案的问题时，教师一般选择的处理方式是课后查阅资料，下次课时再作出回答，根据调查结果，86%的教师都会这样选择，在学生眼中，80%的教师也都选择这样做。
五、答疑效果
82%的教师表示对自己的答疑效果满意，基本能够解决学生的问题；有18%的教师表示不满意，学生会听不懂自己解释的内容，或者在以后的学习中再次问这类的问题。
根据调查结果，可以看出在现阶段汉语国际教育教师课堂答疑有以下优点：（1）答疑准确有例，学生易于理解；（2）答疑及时有效，巩固所学知识；（3）答疑有代表性，优化课堂内容；4.答疑因人而异，以求最优效果。存在的问题如下：（1）答疑过程顾此失彼，课堂集中度不高；（2）答疑方式较少，学生被动接受；（3）答疑语言繁琐，学生模糊理解；（4）答疑使用辅助语，学生产生依赖性；（5）疑点强化不够，答疑过程不完整；（6）答疑不够严谨。
基于结果及分析，提出以下对策：教师要重视答疑环节在课堂中的作用，鼓励学生多提问。教师要训练自身的答疑水平，做到对答疑判断正确，答疑内容准确、方法得当、语言精练。转变课堂教学方式，把主动权给学生，增加互动性答疑环节。整合课堂的同时，因材施教，因人而选择不同的答疑方式、方法。注重答疑后的疑点强化训练，完善答疑过程。
六、研究的结论与不足
在汉语国际教育课堂中，答疑是了解学生学习反馈的一个重要途径，需要给予更多的重视；在答疑过程中，要结合整个对外汉语教学把课堂从传授型转变为启发型，把课堂的主动学习权交给学生；把“以学生为主体，教师为主导”的教学理念落实到课堂教学中去。因材施教，掌握学生学习个性，更好地探索最优方法。
本文基于笔者的调查撰写而成，调查对象有局限性，文章存在以下问题：
1.访谈的教师多类，需要界定访谈对象的类别，访谈教师会有主观性。
2.由于学生提问不多，只能基于现有材料讨论答疑。
3.选取的调查对象有限，虽然设计了中外课堂、学生及教师，但是样本容量还有待扩展。
参考文献：
[1]吴勇毅，徐子亮.近年来我国对外汉语教学法研究述评[J].世界汉语教学，1987（1）.31-34.
[2]刘珣. 对外汉语教育学引论[M].北京： 北京语言大学出版社，2000.352-353
[3]李珠，姜丽萍.怎样教外国人汉语[M].北京：北京语言大学出版社，2008.126-127.
[4]陈双玉.对外汉语教学课堂答疑的误区与对策[J].长江大学学报（社会科学版）.2008，6（3）.188-189.
[5]陆俭明.汉语研究与对外汉语教学苏州市职业大学学报[J].2005，6（4）.4-9.
[6]徐子亮，吴仁甫.实用对外汉语教学法[M].北京：北京大学出版社，2013.53-59.
[7]吴丽君，王祖嫘.对外汉语教师课堂话语研究[M].北京：世界图书出版公司，2014.270.
作者简介：刘欣馨（1993-），女，汉族，云南昆明，北京师范大学研究生，研究方向：汉语国际教育。
【关键词】对外汉语课堂 答疑行为 答疑策略
【中图分类号】G655 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）12-0176-02
汉语国际教育的中心环节就是课堂教学，对汉语国际教育课堂中教师的答疑行为研究既是对课堂教学环节的研究，也是对教师行为的研究，关系到汉语本体、教学法、课堂组织与管理、课堂学习心理等诸多方面。本文将从教师和学生两个角度进行调查，填补以学生角度来看教师课堂答疑行为研究的空白。
调查对象的广泛性和研究方法的多样性是结论的可靠性的重要保障。本文的调查对象分为教师和学生两大群体。教师包括国内高校中有教学经驗的教师，泰国本土汉语教师，汉语志愿者，以及从事汉语国际教育不到一年的新教师等，从多类型教师角度考察其答疑表现。学生包括来华留学生（包括亚65%、美10%、非5%、欧15%、澳洲5%等），泰国本土大10%、中70%、小学生20%。
本文主要采用课堂观察法，进入汉语课堂、实录课堂内容，文字转录课堂，转写文字达到20000字以上；问卷调查法，问卷分为两份，从教师角度来考量自己的答疑行为以及从学生角度考察教师的课堂答疑行为以及学生的课堂所需，教师问卷发放46份，收回有效问卷40份，学生问卷发放230份，收回有效问卷186份；访谈法，访谈的对象是十余位中、泰籍经验丰富的汉语教师，教学不到一年的汉语教师，个别留学生，全程文字记录；辅以实验法，笔者攫取到许多有价值的课堂片段，从同一时段不同教学内容或者不同教学时段同一内容横纵两个方面来对比，或进行试验，观察学生与教师的行为。
根据调查，语法、发音、汉字普遍被认为较难，汉语中动词没有形态变化，靠虚词来表示时态，对以拉丁语系语言为母语的欧美学生来说较难理解与掌握；汉语定语的位置与泰语等语言相反，现代汉语中没有定语后置，泰国学生在学习定语位置时常产生疑问。汉语有声调，母语为没有声调的语言的学习者较难把四声发准，汉语中ü，q，x，平翘舌等发音，也较难发准，所以发音无论是初学者还是学习了三、四年汉语的学生，发音都是较难的问题。汉字是音形义的结合，故识记起来易产生疑问。词汇与运用随着学习程度的加深，产生的疑问会随之减少。
一、答疑内容
初级阶段的学生产生疑问最多的是发音与语法，而学生提问较多的内容为发音、词汇。遇到不会读的字，学生一般是直接提问，老师直接回答。词汇是数量最多的语法单位，学生在学习新词时，主要疑问有：词汇含义；与类似的汉语词汇间的区别；有中国特色的生词。有关语言运用的疑问一般在犯错之后产生，解答学生对汉字好奇而产生的疑问是初级阶段学生最常见的答疑，中级班的学生的疑问很快地转移到语法上，词汇基本还是词义理解，随着掌握更多词汇，学生产生更多词义辨析的问题。高级汉语课堂中，学生的主要问题又回到了较难的发音与汉字上。
二、答疑时机与选择
学生提问后，53.5%的教师会选择马上回答，18%的教师则是在知识点讲解结束后回答，18%的教师选择课堂最后留出答疑时间来回答，10.5%的教师则是课后回答。从学生角度了解到，85%的学生提问后马上会得到教师的回答。
答疑对象的选择，从学生角度和教师角度进行了调查后，结果表明，学生提出疑问，68%的教师有问必答，32%的教师选择性地回答；对学生的调查表明，82.5%的教师会对所有提问都进行回答，16%的教师作部分答疑。主观上，大部分的教师不会考虑答疑对象，都会及时解答学生的疑问，这样有助于课堂下一环节的开展，促进学生今后的学习习惯养成，对学习内容进行有衔接地拓展，也有助于巩固或解决其他学生的知识点或问题。 一次课堂中，讲到“杯子”时，有学生问“睡觉盖的呢？”教师解释道是“被子”，后对两个词及其搭配量词进行了复习 。客观事实却是，30%左右的教师对于学生的问题是选择性地作出回答。主要因为课堂时间有限，学生学习能力各异，个别学生的问题没有代表性。教师的所有选择都是以有助于课堂教学为目的的，徐子亮和吴仁甫在谈到课堂教学的过程与原则时，说过“教师在这里必须讲究教学环节的安排和教学步骤的衔接，让学习者按部就班地、循序渐进地去接受新的知识”，并且“良好的课堂教学效果和有效地课堂认知活动，都取决于课堂教学基本要素的合理组合和配置。”[1]
教学中，应适应个别差异和民族差异进行教学，“个别差异指同一个班级中的学习者在知识、能力和性格方面等的差异；民族差异指同一个班级中的学习者由于来自不同国家和地区，其学习风格和学习习惯也有着明显的不同。不顾忌这些因素，一视同仁地对待，教学就很难奏效。”[2]访谈中，教师谈到对于一些性格比较敏感的西方国家或性格内向的学生，教师都会用鼓励的方法来刺激学生多提问，在向他们答疑时，也注重保护学生的自尊心。而平日里性格大大咧咧或经常与老师有互动的学生，教师在处理他们的问题时，选择较为多样。
教师对答疑对象的选择在课堂答疑行为中影响不大，是否及时答疑的关键取决于答疑内容。 三、答疑语言
为了保证有效解答学生的疑问，不让学生从解答中再产生疑问，根据学生学习汉语的程度，教师在答疑时就采取相应的语言水平，常用简单的可理解的汉语。一般情况下教师会重复答案中的关键词，或者重复答案。速度一般会比讲课时更慢些，等到学生的“理解了”的信号后，再回到课堂教学中去。
在华留学生初级汉语课堂中，我们发现大约有20%的情况下，教师会使用媒介语来进行辅助，由于学生来自五洲四海，所以一般用英语进行辅助。在学习者母语环境中进行教学的教师，接近80%都会在课堂上用及媒介语来辅助。
四、答疑方法
直接解释（采取率：38%），学生提出问题后，直接解释出正确的读法、说法、用法。
舉例子（采取率：43%）， 比起直接解释，更为轻松活跃，能让学生更好地理解。例如在中级课堂中，有学生问“佩服”、“羡慕”、“吃醋”的意思一样吗？“佩服”和“羡慕”都表示欣赏他人的有点，如果用程度来解释，学生不能确切地理解，教师举了两个例子，“我很佩服他这样的行为。”“我很羡慕他有那么多书。”而“吃醋”则多了一层“妒忌”的意思，教师解释“吃醋”所用的情况和条件不同，我们常在谈恋爱的时候使用，借此活跃了课堂气氛。
请别的同学来回答（采取率：11%），有利于学生的互相学习，调节课堂气氛，也让懂得这个知识点的学生能够学有所用。在对外汉语课堂中，学生是一个紧密的团体，留学生之间拥有一种认同感，在课堂上，学生会很愿意由同伴给自己解答疑惑，从而得到一种讨论式学习的效果。走进留学生课堂中，笔者做过这样一个对比试验，以汉语言本科一年级学生的汉字课为例，平日里的教学安排是教师先讲部件，再讲这个部件的例字，最后由学生们来写笔顺练习。而我们换了一种教学方式，在复习时还是由教师引导，在学习新部件时，教师给班上每一位同学布置了一个部件，要求每个同学充当教师，讲解这个部件及其例字，用自己的理解方式来告诉同学们怎么学习、记忆这个部件及其例字，另外还要求这位“教师”回答同学们提出的至少一个问题。在这堂课上，课堂气氛一直很活跃，几乎每个学生都在积极地想问题，要求这位“教师”回答。在这个互动课堂里，无论是学习者还是讲解者都能得到自己相应的提高。例如，一位越南学生在讲到“明”字时，讲解自己的观点是“日代表太阳，月代表月亮，日月照耀着地球，就是明。”，而韩国学生没有听懂，另一位越南学生则帮忙解释“日很亮，月很亮，在一起就是明亮。”韩国学生听懂后，又发表了自己的看法，他在黑板上画出了太阳从山上落下，月亮升起来，说“太阳下去，月亮上来，就是明天的意思。”此时，教师便鼓励学生们，两种理解都合理。其他学生又问道“太阳下去，月亮上来，汉语怎么说？”，教师答“日月交替”。
小组讨论（采取率：5%）
其他（采取率：3%）
部分教师在非汉语环境中进行教学，面对的学生基本上为基础很薄弱的当地学生。由于沟通的障碍，在以上的方法都行不通时，这部分教师会选择请当地的合作教师帮助，用学生母语解释给学生听。
答疑是一个能让教师了解到学生知识点薄弱环节的好方法，答疑过后的知识点强化训练也算是教师的答疑过程的一个环节。据调查，47%的教师会当堂结合知识点进行强化，43%的教师会在以后的复习中强化，仅有6%和4%的教师选择只对提出这个问题的学生进行强化或者不强化。
在面对学生突然间问出的，教师暂时不能给出满意答案的问题时，教师一般选择的处理方式是课后查阅资料，下次课时再作出回答，根据调查结果，86%的教师都会这样选择，在学生眼中，80%的教师也都选择这样做。
五、答疑效果
82%的教师表示对自己的答疑效果满意，基本能够解决学生的问题；有18%的教师表示不满意，学生会听不懂自己解释的内容，或者在以后的学习中再次问这类的问题。
根据调查结果，可以看出在现阶段汉语国际教育教师课堂答疑有以下优点：（1）答疑准确有例，学生易于理解；（2）答疑及时有效，巩固所学知识；（3）答疑有代表性，优化课堂内容；4.答疑因人而异，以求最优效果。存在的问题如下：（1）答疑过程顾此失彼，课堂集中度不高；（2）答疑方式较少，学生被动接受；（3）答疑语言繁琐，学生模糊理解；（4）答疑使用辅助语，学生产生依赖性；（5）疑点强化不够，答疑过程不完整；（6）答疑不够严谨。
基于结果及分析，提出以下对策：教师要重视答疑环节在课堂中的作用，鼓励学生多提问。教师要训练自身的答疑水平，做到对答疑判断正确，答疑内容准确、方法得当、语言精练。转变课堂教学方式，把主动权给学生，增加互动性答疑环节。整合课堂的同时，因材施教，因人而选择不同的答疑方式、方法。注重答疑后的疑点强化训练，完善答疑过程。
六、研究的结论与不足
在汉语国际教育课堂中，答疑是了解学生学习反馈的一个重要途径，需要给予更多的重视；在答疑过程中，要结合整个对外汉语教学把课堂从传授型转变为启发型，把课堂的主动学习权交给学生；把“以学生为主体，教师为主导”的教学理念落实到课堂教学中去。因材施教，掌握学生学习个性，更好地探索最优方法。
本文基于笔者的调查撰写而成，调查对象有局限性，文章存在以下问题：
1.访谈的教师多类，需要界定访谈对象的类别，访谈教师会有主观性。
2.由于学生提问不多，只能基于现有材料讨论答疑。
3.选取的调查对象有限，虽然设计了中外课堂、学生及教师，但是样本容量还有待扩展。
参考文献：
[1]吴勇毅，徐子亮.近年来我国对外汉语教学法研究述评[J].世界汉语教学，1987（1）.31-34.
[2]刘珣. 对外汉语教育学引论[M].北京： 北京语言大学出版社，2000.352-353
[3]李珠，姜丽萍.怎样教外国人汉语[M].北京：北京语言大学出版社，2008.126-127.
[4]陈双玉.对外汉语教学课堂答疑的误区与对策[J].长江大学学报（社会科学版）.2008，6（3）.188-189.
[5]陆俭明.汉语研究与对外汉语教学苏州市职业大学学报[J].2005，6（4）.4-9.
[6]徐子亮，吴仁甫.实用对外汉语教学法[M].北京：北京大学出版社，2013.53-59.
[7]吴丽君，王祖嫘.对外汉语教师课堂话语研究[M].北京：世界图书出版公司，2014.270.
作者简介：刘欣馨（1993-），女，汉族，云南昆明，北京师范大学研究生，研究方向：汉语国际教育。