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科学课堂上普遍存在这样的现象：当教师将实验器材带进教室时，学生都抱有极大的兴趣，忍不住询问和动手把玩，但在按照老师的教学设计进行实验的过程中，很少见到学生拥有同等的热情与专注。对于教师来说，在大力提倡“向四十分钟要质量”的高效课堂情况下，很难容忍孩子“浪费”大量时间在“出错”上，甚至会预设好学生可能出错的地方，在课堂上反复强调，要求学生先看老师演示，读懂步骤和注意事项，才能进行“探究活动”。
教师害怕教学环节出错，所以环环相扣，方向明确，结论清晰;教师害怕学生出错，学生的想法与预设有偏差，赶紧“纠错”，把发散的思维拉回来;教师害怕实验器材出错，层层筛选，步步改良，力求最好的实验效果;教师害怕学生在实验的过程中操作错误，一步一叮嘱;教师害怕实验结果出错，揣着明白装糊涂，忽略具有“特色”的实验结果，直接拿自己最理想的实验数据、实验现象得出结论;教师怕出错，所以对于学生的控制越来越多，学生对于课堂的兴趣自然越来越少。
在实际的科学课堂上，仍然存在“伪探究”活动，思考遵循教师指引的方向，“探究”按照教师提供的步骤，实验记录单上的内容也仅限于填写和勾选，不管探究的过程出现了任何问题，教师都能“完美”地得出既定的结论。学生在看似非常有逻辑梯度的教学过程中，跟着教师的导向一步步走得“稳而踏实”，在“楼梯”的最后一阶台阶上获得教师精心准备的写有科学知识点的“小卡片”。而学生的深度思考力，早在教师进行教学设计的环节就已缺失。
在传统课堂教学中，教师以学生能够正确回答问题为评价目标，习惯了这一思维方式的孩子害怕因出错被批评耻笑，会潜意识里主动迎合老师的想法，选择逃避回答可能出错的问题，或是回答老师想要的答案，掩盖自己真实的观点。这样的反馈会影响教师的判断，给教学活动的开展带来困难。
“试误”最早由美国心理学家桑代克提出，认为学习是一个在错误中不断探索的过程。“试错教学法”是以桑代克的“刺激反应联结”和“试误”理论为基础而提出的一种教学方法，亦称“试误教学法”“尝试错误教学法”等。其基本观点是，学习过程“是一种渐进的尝试错误的过程”，在该过程中，无关的错误反应逐渐减少，而正确的反应最终得以形成，而且“出错”可以作为一种“负反应”，反面“强化”（警示、否定、修正）错误，以达到加强刺激、以反显正、引起关注的作用。在不断尝试错误的过程中，在重复反馈中，消除误差获得经验，在这样的不断试错迭代的过程中无限逼近所需的目标或结果。
当学生出现错误，教师应该认真思考原因，寻找对策，帮助学生减少出错。但不能盲目地害怕出现错误，更不能“谈错色变”。教师极其容易把这样的想法传递给学生，当学生也害怕出错时，就会减少尝试，挫伤学生的主动性，或是掩盖出错，伤害学生的自信心。在没有标准答案的情境中，学生害怕自己对于教师的问题解读出错，回答不够准确，特别是发言不够积极，自尊心较强的学生，在这两类问题的回應关系中，表现得十分明显。
一、容错——呈现错误，给学生深度思考的空间
只要是观点，都有其思考的根据，即便是错误的观点，也有某种合理的成分，在这个合理的成分中包含着学生的独特思维，也就是学生的迷思概念。科学教学过程其实也是让学生突破迷思概念的过程，对于儿童来说，学习的最佳方法是在建基于原有基础知识的环境中学习。如果教学没有包含学生的已有知识，那么学生学到的知识仅够其通过考试，而在课堂之外，持有的依然是谜思概念。如果教师从始至终都不曾了解学生的真实想法，那么何来通过有效的方式促进迷思概念的转变呢？
对于学生可能出现的错误，教师应该给予它登场的机会，用最真实、自然的状态进行探究，不要回避，甚至可以刻意让错误充分呈现，有意推迟教师给予的方法上场的时间，以此来促进学生的思考。
二、用错——开发错误资源，还学生以真实的探究
“真理是时间的女儿，不是权威的女儿。”课堂上的教师绝对不是权威，科学课堂上更要培养学生的批判性思维。长期以来，传统教育一直理直气壮地将“标准答案”压在学生思维的肩头，逼迫学生放弃个性化的观点，放弃对于世界和自我的探索。一边打压一边想办法提高学生的兴趣，用各种物化、外化的奖励控制学生，企图造成学生“主动”学习的假象。但当奖励不在或是奖励失效时，紧接着的就是奖励的惩罚，学生学习的内在驱动力被消磨殆尽。“错误”本身就是学生自己创造出来的个性化教学资源，不需要教师辛苦寻找，就存在于每一个课堂中，想要高效，教师只需善于利用身边的“错误资源”即可。错误的产生让学生切身体验，拥有解决问题的欲望和改进的需求，真正成为课堂的主人。
三、纠错——恰当纠错，让课堂高效且有效
纠错的过程并不是由教师出面反驳之前错误，而是让学生暴露错误，寻找思维过程和知识缺陷的地方，让学生自己辨析对比，找出错误，说明原因。这是促进学生之间思维互动的良好方式，将错辩错，将“错误”的解决抛给学生，让学生在与同伴合作互助、思辨整合的过程中，提升深度思考的能力。
学习本身就是一个不断犯错的过程，课堂本身就是一个纠错的地方。当各种各样的错误出现在课堂上，教师不应该想方设法规避它，而是尝试运用教学理念和机智，将错误作为一种资源，捕捉学生思维方向，生成劣构问题，提高问题解决的能力。
【作者单位：南京市金陵小学
教师害怕教学环节出错，所以环环相扣，方向明确，结论清晰;教师害怕学生出错，学生的想法与预设有偏差，赶紧“纠错”，把发散的思维拉回来;教师害怕实验器材出错，层层筛选，步步改良，力求最好的实验效果;教师害怕学生在实验的过程中操作错误，一步一叮嘱;教师害怕实验结果出错，揣着明白装糊涂，忽略具有“特色”的实验结果，直接拿自己最理想的实验数据、实验现象得出结论;教师怕出错，所以对于学生的控制越来越多，学生对于课堂的兴趣自然越来越少。
在实际的科学课堂上，仍然存在“伪探究”活动，思考遵循教师指引的方向，“探究”按照教师提供的步骤，实验记录单上的内容也仅限于填写和勾选，不管探究的过程出现了任何问题，教师都能“完美”地得出既定的结论。学生在看似非常有逻辑梯度的教学过程中，跟着教师的导向一步步走得“稳而踏实”，在“楼梯”的最后一阶台阶上获得教师精心准备的写有科学知识点的“小卡片”。而学生的深度思考力，早在教师进行教学设计的环节就已缺失。
在传统课堂教学中，教师以学生能够正确回答问题为评价目标，习惯了这一思维方式的孩子害怕因出错被批评耻笑，会潜意识里主动迎合老师的想法，选择逃避回答可能出错的问题，或是回答老师想要的答案，掩盖自己真实的观点。这样的反馈会影响教师的判断，给教学活动的开展带来困难。
“试误”最早由美国心理学家桑代克提出，认为学习是一个在错误中不断探索的过程。“试错教学法”是以桑代克的“刺激反应联结”和“试误”理论为基础而提出的一种教学方法，亦称“试误教学法”“尝试错误教学法”等。其基本观点是，学习过程“是一种渐进的尝试错误的过程”，在该过程中，无关的错误反应逐渐减少，而正确的反应最终得以形成，而且“出错”可以作为一种“负反应”，反面“强化”（警示、否定、修正）错误，以达到加强刺激、以反显正、引起关注的作用。在不断尝试错误的过程中，在重复反馈中，消除误差获得经验，在这样的不断试错迭代的过程中无限逼近所需的目标或结果。
当学生出现错误，教师应该认真思考原因，寻找对策，帮助学生减少出错。但不能盲目地害怕出现错误，更不能“谈错色变”。教师极其容易把这样的想法传递给学生，当学生也害怕出错时，就会减少尝试，挫伤学生的主动性，或是掩盖出错，伤害学生的自信心。在没有标准答案的情境中，学生害怕自己对于教师的问题解读出错，回答不够准确，特别是发言不够积极，自尊心较强的学生，在这两类问题的回應关系中，表现得十分明显。
一、容错——呈现错误，给学生深度思考的空间
只要是观点，都有其思考的根据，即便是错误的观点，也有某种合理的成分，在这个合理的成分中包含着学生的独特思维，也就是学生的迷思概念。科学教学过程其实也是让学生突破迷思概念的过程，对于儿童来说，学习的最佳方法是在建基于原有基础知识的环境中学习。如果教学没有包含学生的已有知识，那么学生学到的知识仅够其通过考试，而在课堂之外，持有的依然是谜思概念。如果教师从始至终都不曾了解学生的真实想法，那么何来通过有效的方式促进迷思概念的转变呢？
对于学生可能出现的错误，教师应该给予它登场的机会，用最真实、自然的状态进行探究，不要回避，甚至可以刻意让错误充分呈现，有意推迟教师给予的方法上场的时间，以此来促进学生的思考。
二、用错——开发错误资源，还学生以真实的探究
“真理是时间的女儿，不是权威的女儿。”课堂上的教师绝对不是权威，科学课堂上更要培养学生的批判性思维。长期以来，传统教育一直理直气壮地将“标准答案”压在学生思维的肩头，逼迫学生放弃个性化的观点，放弃对于世界和自我的探索。一边打压一边想办法提高学生的兴趣，用各种物化、外化的奖励控制学生，企图造成学生“主动”学习的假象。但当奖励不在或是奖励失效时，紧接着的就是奖励的惩罚，学生学习的内在驱动力被消磨殆尽。“错误”本身就是学生自己创造出来的个性化教学资源，不需要教师辛苦寻找，就存在于每一个课堂中，想要高效，教师只需善于利用身边的“错误资源”即可。错误的产生让学生切身体验，拥有解决问题的欲望和改进的需求，真正成为课堂的主人。
三、纠错——恰当纠错，让课堂高效且有效
纠错的过程并不是由教师出面反驳之前错误，而是让学生暴露错误，寻找思维过程和知识缺陷的地方，让学生自己辨析对比，找出错误，说明原因。这是促进学生之间思维互动的良好方式，将错辩错，将“错误”的解决抛给学生，让学生在与同伴合作互助、思辨整合的过程中，提升深度思考的能力。
学习本身就是一个不断犯错的过程，课堂本身就是一个纠错的地方。当各种各样的错误出现在课堂上，教师不应该想方设法规避它，而是尝试运用教学理念和机智，将错误作为一种资源，捕捉学生思维方向，生成劣构问题，提高问题解决的能力。
【作者单位：南京市金陵小学