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图画书是依靠一连串的图画和少量的文字（也有可能完全没有文字）来表达主题的儿童读物。对于小学低年级学生而言，用图画书来实施教学，可以很好地弥补课本的不足，从而让学生在语文学习的过程当中产生更多的收益。这个收益主要体现在学生的阅读过程当中。一个需要高度重视的现象是：虽然说低年级的学生对图画书天然有兴趣，但这种兴趣往往是基于直观的兴趣，很难导致高效学习（阅读）的发生。因此从教学的角度来看，要让图画书更好地发挥价值，就必须对教学的过程精心设计，而针对图画书教学情境的创设是教学设计的基础与前提。
对于小学语文教师而言，情境创设不是一个新的概念，但是针对小学低年级学生的图画书教学进行情境创设，则有其独特的地方。一方面，小学低年级学生的认知能力较弱，他们对图画书中的信息加工更多地是基于自己的生活经验与认知水平。而图画书的设计者往往将一定的主题隐藏在图画当中，这个主题的显现需要学生在一定情境当中进行思维加工才能实现，因此情境创设是学生对图画书有效阅读的前提。另一方面，低年级小学生对图画书的阅读，往往伴随着信息的输入与输出，大量的事实表明，当学生处于一定情境中时，无论是信息的输入还是输出，都能够更贴近文本的主题，而学生在这样的过程当中，也能够更好地提升自己的语文学习品质，从而走向语文学科核心素养的培育。
基于以上认识，笔者在小学低年级阶段的图画书教学当中，对情境创设进行了深度研究，下面从三个方面对研究过程进行阐述。
学生阅读图画书的过程，就是获取图画书信息的过程，在教师的问题驱动之下，学生获取了信息之后还必须进行输出。通过比较研究发现，图画书与低年级学生的思维特点是比较吻合的。其中一个重要原因在于：图画书当中的信息载体主要是图画，图画自身的形象与想要表达的信息之间关系非常直接，因此学生通过识别图画书中的图画，就能理解图画书所描述的故事本身。
谈到低年级学生的思维特点，就不能不从认知的角度进行基本的分析。认知心理学家皮亚杰有一个著名的儿童思维发展阶段理论明确指出：7—9岁的儿童处于直觉思维阶段，这个阶段的儿童最擅长的思维方式是形象思维。众所周知，形象思维的载体是表象，对于低年级的学生而言，表象除了来自生活之外，也来自自己的想象。从这个角度来看，学生阅读图画书的过程，既是用大脑当中已有的表象与图画信息进行互动的过程，同时也是基于对图画信息的加工（基本上都是想象）进行新的表象建构的过程。当前适合低年级学生阅读的图画书，往往都是内容精彩、图片精美、色彩活泼的，这在激发学生阅读兴趣的同时，也能够更好地刺激学生进行思维与想象，从而让学生大脑中的表象更加丰富。
基于以上分析去思考教学情境的价值，就可以发现，要让学生对图画书进行有效的加工，最关键的就是激活学生的思维，而学生尤其是低年级学生的思维在与学习对象相关的情境当中最容易被激活。因此，创设情境对于图画书教学而言，是一个不可或缺的环节。而教学情境创设任务的承担者显然是教师，教师需要研究图画书，需要研究学生的认知特点，这样才能在图画书与学生的认知之间，搭建一座情境的桥梁，从而让情境真正成为学生图画书阅读的最佳环境。
面向小学生尤其是低年级小学生进行的图画书教学，实际上是尊重学生认知特点的产物。低年级小学生已经具备了一定的认字能力，同时也积累了一些识字量，这为图画书阅读奠定了基础。成人中大部分都有小时候阅读小人书的经历，回顾自身的这些经历，可以发现自己当时关注的就是小人书中那些精彩的图片以及下面的文字。同理，面向当下的一年级小学生，用优点更加突出的图画书来作为阅读素材，显然是适合的。这个时候，教师为图画书的运用创设教学情境，就成为一项具有挑战性的工作。下面来看一个例子。
为了在低年级小学生心中种下“与人友好相处”的种子，笔者跟学生一起阅读了《猜猜我有多爱你》这本图画书。笔者确立的教学目标是：通过对本书的阅读，学生能够对童话书中大兔子和小兔子之间的情感以及爱的表达方式有一定的感受，并能将这种感受进行迁移，以培养学生爱自己、爱家人、爱同学、爱老师的情感。为了达到这一目的，笔者在不同的教学环节创设的情境有所不同。在阅读引入的环节，笔者先跟学生聊一聊他们的生活，让学生谈谈自己在生活当中感受到的爱。这是利用学生的生活素材来创设情境，目的在于激发学生的阅读动机，明确阅读的主题，从而保证在后面的阅读当中，学生的思维明确指向爱这个方向。在阅读的过程当中，为了让学生读懂图画书中的故事情节，笔者让学生基于自己对图画书的理解，结合自己的生活经验与认知，用自己的语言去讲述图画书中的故事。在阅读之后，为了让学生对图画书中的故事有一个整体认知，笔者让学生去“讲故事，谈感受”。这实际上是让学生将对图画书的整体感知，运用自己的语言表述出来。
事实表明，这样的情境创设策略是有效的。在引入环节，学生能够在情境当中谈自己对生活中感受到的爱的认识。有了这样的认识之后，再进入阅读的环节，学生就能够对童话书中大兔子和小兔子之间的情感形成认知。比如学生对故事书中小兔子让大兔子猜自己有多爱他这样一个要求，刚开始就有着不同的认识：有学生认为必须让自己所爱的人知道自己有多爱他；有学生则认为真正的爱应当放在心底，爱是不可以来衡量的；还有学生认为，当身边有一个爱自己的人时，最重要的是我们自己要感受到爱的存在……这样的认识看似不同，但是从思维发展的角度来看，都是学生在一定的情境当中积极思维的产物。而只要学生的思维进入积极的状态，他们对图画书的阅读就能够生成许多属于他们自己的观点。这种观点经过教师恰当的引导之后，就有可能成为学生人生观的重要組成部分。
把图画书引入小学低年级教学之后，出现过将图画书阅读当作课本教学点缀的浅层运用情形。这种情形只是满足小学生浅层的兴趣需要，学生真正的收获是有限的。改变这一现状，最直接的做法就是让学生在合适的情境当中阅读图画书，从而对图画书的内容有一个整体的把握。
也就是说，在创设了符合图画书阅读需要的情境之后，学生对图画书的阅读就会从浅层走向深度（当然这个深度是与一年级学生阅读能力相匹配的深度）。同时，通过这种深度阅读，学生的思维趋向活跃，他们往往能透过图画所表征的信息进行更多的思考与想象，这从客观上拓宽了学生的阅读广度。于是就可以自然得到一个结论，那就是教学情境的创设，可以为学生的图画书阅读同时提供广度和深度。而有了这两点保证，图画书的阅读及其教学效益，自然也就有了提高。
作者简介：北京市朝阳区教育研究中心研究员。
对于小学语文教师而言，情境创设不是一个新的概念，但是针对小学低年级学生的图画书教学进行情境创设，则有其独特的地方。一方面，小学低年级学生的认知能力较弱，他们对图画书中的信息加工更多地是基于自己的生活经验与认知水平。而图画书的设计者往往将一定的主题隐藏在图画当中，这个主题的显现需要学生在一定情境当中进行思维加工才能实现，因此情境创设是学生对图画书有效阅读的前提。另一方面，低年级小学生对图画书的阅读，往往伴随着信息的输入与输出，大量的事实表明，当学生处于一定情境中时，无论是信息的输入还是输出，都能够更贴近文本的主题，而学生在这样的过程当中，也能够更好地提升自己的语文学习品质，从而走向语文学科核心素养的培育。
基于以上认识，笔者在小学低年级阶段的图画书教学当中，对情境创设进行了深度研究，下面从三个方面对研究过程进行阐述。
一、教学情境创设助力图画书价值发挥
学生阅读图画书的过程，就是获取图画书信息的过程，在教师的问题驱动之下，学生获取了信息之后还必须进行输出。通过比较研究发现，图画书与低年级学生的思维特点是比较吻合的。其中一个重要原因在于：图画书当中的信息载体主要是图画，图画自身的形象与想要表达的信息之间关系非常直接，因此学生通过识别图画书中的图画，就能理解图画书所描述的故事本身。
谈到低年级学生的思维特点，就不能不从认知的角度进行基本的分析。认知心理学家皮亚杰有一个著名的儿童思维发展阶段理论明确指出：7—9岁的儿童处于直觉思维阶段，这个阶段的儿童最擅长的思维方式是形象思维。众所周知，形象思维的载体是表象，对于低年级的学生而言，表象除了来自生活之外，也来自自己的想象。从这个角度来看，学生阅读图画书的过程，既是用大脑当中已有的表象与图画信息进行互动的过程，同时也是基于对图画信息的加工（基本上都是想象）进行新的表象建构的过程。当前适合低年级学生阅读的图画书，往往都是内容精彩、图片精美、色彩活泼的，这在激发学生阅读兴趣的同时，也能够更好地刺激学生进行思维与想象，从而让学生大脑中的表象更加丰富。
基于以上分析去思考教学情境的价值，就可以发现，要让学生对图画书进行有效的加工，最关键的就是激活学生的思维，而学生尤其是低年级学生的思维在与学习对象相关的情境当中最容易被激活。因此，创设情境对于图画书教学而言，是一个不可或缺的环节。而教学情境创设任务的承担者显然是教师，教师需要研究图画书，需要研究学生的认知特点，这样才能在图画书与学生的认知之间，搭建一座情境的桥梁，从而让情境真正成为学生图画书阅读的最佳环境。
二、图画书教学情境创设的案例及分析
面向小学生尤其是低年级小学生进行的图画书教学，实际上是尊重学生认知特点的产物。低年级小学生已经具备了一定的认字能力，同时也积累了一些识字量，这为图画书阅读奠定了基础。成人中大部分都有小时候阅读小人书的经历，回顾自身的这些经历，可以发现自己当时关注的就是小人书中那些精彩的图片以及下面的文字。同理，面向当下的一年级小学生，用优点更加突出的图画书来作为阅读素材，显然是适合的。这个时候，教师为图画书的运用创设教学情境，就成为一项具有挑战性的工作。下面来看一个例子。
为了在低年级小学生心中种下“与人友好相处”的种子，笔者跟学生一起阅读了《猜猜我有多爱你》这本图画书。笔者确立的教学目标是：通过对本书的阅读，学生能够对童话书中大兔子和小兔子之间的情感以及爱的表达方式有一定的感受，并能将这种感受进行迁移，以培养学生爱自己、爱家人、爱同学、爱老师的情感。为了达到这一目的，笔者在不同的教学环节创设的情境有所不同。在阅读引入的环节，笔者先跟学生聊一聊他们的生活，让学生谈谈自己在生活当中感受到的爱。这是利用学生的生活素材来创设情境，目的在于激发学生的阅读动机，明确阅读的主题，从而保证在后面的阅读当中，学生的思维明确指向爱这个方向。在阅读的过程当中，为了让学生读懂图画书中的故事情节，笔者让学生基于自己对图画书的理解，结合自己的生活经验与认知，用自己的语言去讲述图画书中的故事。在阅读之后，为了让学生对图画书中的故事有一个整体认知，笔者让学生去“讲故事，谈感受”。这实际上是让学生将对图画书的整体感知，运用自己的语言表述出来。
事实表明，这样的情境创设策略是有效的。在引入环节，学生能够在情境当中谈自己对生活中感受到的爱的认识。有了这样的认识之后，再进入阅读的环节，学生就能够对童话书中大兔子和小兔子之间的情感形成认知。比如学生对故事书中小兔子让大兔子猜自己有多爱他这样一个要求，刚开始就有着不同的认识：有学生认为必须让自己所爱的人知道自己有多爱他；有学生则认为真正的爱应当放在心底，爱是不可以来衡量的；还有学生认为，当身边有一个爱自己的人时，最重要的是我们自己要感受到爱的存在……这样的认识看似不同，但是从思维发展的角度来看，都是学生在一定的情境当中积极思维的产物。而只要学生的思维进入积极的状态，他们对图画书的阅读就能够生成许多属于他们自己的观点。这种观点经过教师恰当的引导之后，就有可能成为学生人生观的重要組成部分。
三、对小学图画书教学情境创设的思考
把图画书引入小学低年级教学之后，出现过将图画书阅读当作课本教学点缀的浅层运用情形。这种情形只是满足小学生浅层的兴趣需要，学生真正的收获是有限的。改变这一现状，最直接的做法就是让学生在合适的情境当中阅读图画书，从而对图画书的内容有一个整体的把握。
也就是说，在创设了符合图画书阅读需要的情境之后，学生对图画书的阅读就会从浅层走向深度（当然这个深度是与一年级学生阅读能力相匹配的深度）。同时，通过这种深度阅读，学生的思维趋向活跃，他们往往能透过图画所表征的信息进行更多的思考与想象，这从客观上拓宽了学生的阅读广度。于是就可以自然得到一个结论，那就是教学情境的创设，可以为学生的图画书阅读同时提供广度和深度。而有了这两点保证，图画书的阅读及其教学效益，自然也就有了提高。
作者简介：北京市朝阳区教育研究中心研究员。