在科学活动中教师往往以问题来引导幼儿讨论，从而促使活动向着自己预期的结果发展。但是，如果教师语言不明确，带引幼儿讨论时问题焦点不断转移，易致使幼儿答非所问，无法使活动收到预期的结果。现以科学活动“草莓奶茶”中的三个问题情境为例来进行剖析。
　　问题情境一：在幼儿品尝了自己制作的草莓奶茶后，教师：你尝到草莓的味道了吗?幼儿：没有。幼儿A：奶茶好甜哦。教师：像什么一样甜?幼儿A：像冰糖一样甜。教师：他说草莓奶茶像冰糖一样甜，有谁吃过冰糖?……
　　剖析：教师想通过“你尝到草莓的味道了吗?”这一问题来检验幼儿制作的草莓奶茶在味道上是否达到了预期结果。但是，在幼儿回答了没有草莓的味道后，问题的焦点却发生了转移。教师没有按照自己预设的目标继续引导幼儿讨论，而是被幼儿的回答所牵引，依据幼儿的回答，层层设问，使讨论的问题越来越偏离预设目标。
　　思考：教学目的是教师教学活动的“导航标”，教师在活动中的提问应尽可能地围绕预设目标进行。教师要善于甄别幼儿的回答，对和教学目的相一致的回答给予引导，反之，则尽量将答非所问的幼儿引导到教学目的上来。如当幼儿A回答“奶茶好甜哦”时，教师可说：“A的草莓奶茶好甜哦，那你们的奶茶是什么味道的呢?”
　　问题情境二：在幼儿尝不出奶茶有草莓的味道后，教师：为什么大家没有在草莓奶茶里吃出草莓呢?幼儿D：因为它融化掉了。教师：融化掉了，融化在哪里?幼儿E：融化在奶茶里了。教师：那应该吃出来还是吃不出来?幼儿F：吃不出来。教师：那应该怎样才能吃出来?……
　　剖析：教师问“为什么大家没有在草莓奶茶里吃出草莓呢?”意思是问为什么没有吃出草莓的味道。但由于教师的语言不够准确，致使幼儿理解成为什么吃不出草莓粉，从而答出“融化掉了”。教师随后的提问仍然过于含糊，幼儿的回答当然也就无法朝教师预期的结果发展。如果教师将“那应该吃出来还是吃不出来?”改为“那应该吃出来还是吃不出来草莓的味道呢?”那就有可能收到峰回路转之效，引领幼儿回归到“有关草莓味道”的话题上来。
　　思考：提的问题只有明确具体，才能为幼儿指明思维的方向。教师在设计问题时既要注意用语的简要，又要注意用语的精确，切不可模棱两可。如果教师一开始就问：“为什么大家没有在草莓奶茶里吃出草莓的味道呢?”那么幼儿的回答就可能是“草莓粉太少了”或“茶水太多了”等，从而就顺应了教师预设问题“在奶茶里添加多少比例的草莓粉”的需要。
　　问题情境三：在幼儿不能答出奶茶中草莓粉太少之后，教师：你们觉得刚才制作的奶茶是否要增加一些草莓粉?你制作的奶茶香不香啊?幼儿：香。教师问幼儿B：你觉得呢?你的奶茶需不需要多放一点草莓粉?幼儿B：要。教师问幼儿C：你觉得你制作的奶茶怎么样?幼儿C：很不错。教师再问幼儿C：真的很不错吗?……
　　剖析：教师在一句话中一连问了两个问题，幼儿往往倾向于回答第二个问题，这就脱离了教学目的——让幼儿知道草莓粉达到怎样的比例才能使奶茶有草莓的味道。再者，教师的第一个问题过于封闭，幼儿往往会回答“要”，而不会涉及添加草莓粉的比例问题。另外，对幼儿C的提问虽然开放，但却偏离了“在奶茶中添加多少比例的草莓粉”这一中心话题。
　　思考：在一句话中。教师应避免出现两个或两个以上的问题，应围绕预设目标设计一个开放性的问题，使幼儿能够从不同的角度回答问题。如可把问题“你们觉得刚才制作的奶茶是否要增加一些草莓粉?”改为“你们觉得在奶茶中要放多少比例的草莓粉呢?”这既限定了幼儿回答问题的方向，又可让幼儿根据自己的知识经验来回答问题，幼儿可能会答出“一半”“一小勺”“四分之一”等。
　　就上述活动过程而言，教师设计的三个问题在意图上是层层递进的，即通过“草莓奶茶有没有草莓的味道”引出“为什么草莓奶茶没有草莓的味道”再引出“草莓奶茶中添加多少比例的草莓粉才有草莓的味道”。但由于缺乏有效的提问方式，致使三个问题被割裂开来，不能和谐统一于整个活动之中，也就使得活动无法达到预期的教育目的。