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摘要：在缺乏“核心任务”的课堂中，效率低下，教学内容、教学目标“分不清”、“串不起”，学生的学习“学不深”。在有效教学的视角中，我们需要设计与落实“核心任务”，设计“核心任务”，关键在于“核心目标”与“核心任务”在技术意义上、课程意义上、“人”的意义上的有效。为了保证“核心任务”的有效落实，在教学的过程中，我们必须开放学习空间、优化教学互动、生成课堂资源。
关键词：课堂教学；核心任务；有效教学
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０６-00３０-0４
从效率角度来说，我们总是希望，一节课上能够完成尽可能多的任务，于是，对于课堂，我们总是喜欢求全责备，似乎一个小小的“课堂”可以承担无限的“任务”。课堂教学因此而不堪重负，想要什么都拥有，却因此而很难扎扎实实地去完成其一项任务。
而事实上，课堂并非“无限责任公司”，因此，我们有必要从“有效教学”的视角对课堂教学中的任务进行深度思考与实践研究，而思考的关键在于梳理与厘定课堂教学中的“核心任务”。关于一节“好课”，我们可以认定：完成了“核心任务”的课才是好课。——当然，前提在于，“核心任务”的设定是合理的。基于“有效教学”的视角，本文讨论三个问题：何以要将“核心任务”当作重要的问题来研究？何谓有效的“核心任务”？如何展开“核心任务”才能使“核心任务”得以落实？
一
新课程理念下的教学的“有效”，是指“通过教师一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展”［１］。而问题在于：什么是“学生获得的具体的进步或发展”？笔者认为，这种“具体的进步或发展”不仅仅是“一点一滴”的知识累积，更是思维方式的改善——从“点式思维”走向“系统思维”。而事实上，我们观察当下的课堂，可以发现，因为缺乏“核心任务”，课堂教学中呈现种种令人担忧的“效率低下”的现象来：
其一，模模糊糊一大片——分不清。在缺乏“核心任务”的课堂上，各种任务处于“粘糊”的状态中，一节语文课，你要读，我也让读了；你要写，我也让写了；你要听，我也让听了；你要说，我也让说了；你要情感，我也有情感了，你要态度，我也有态度了；你要方法，我也有方法了；你要价值观，你也有价值观了；你要课文内容，我有课文内容；你要语言文字，我有语言文字。但仔细一分析，就会发现往往整节课读也没有读好，写也没有写好，听也没有好好听，说也没有好好说，学习任务“模模糊糊”，似有若无，看看什么都有了，却什么都没有用力，什么都没有让学生经历“困难”，什么都没有“聚焦”，学生很难有什么具体的收获。——没有“核心任务”，各种任务就混杂在一起，教师似乎什么都不敢丢弃，结果是学生什么都没有学好——虽然看似什么都学了。若此何谈“有效”？
其二，零零碎碎一箩筐——串不起。在缺乏“核心任务”的课堂上，任务是“散点状”分布的。“任务”跟“任务”之间没有内在的联系，在数学课上，这里一道题目，那里一道作业，一会儿一个知识点，一会儿另一个知识点，学生掌握了一个知识点，又学习了一个知识点，但这些“知识点”之间是什么关系呢？却“串不起”来。——因为没有“核心任务”，当然也就“串不起”来，于是零零碎碎的知识点、零零碎碎的“小任务”处于“散点状”，没有经过“系统思维”的统整，学生似乎在掌握一些缺少关联的知识，于是，他们的知识在增加，“智力”却并不因此而增长，这样的知识“往往变成了不能移动的重物”，“不能进入周转”［２］。
其三，点点滴滴一课课——学不深。如果每一节课都没有“核心任务”，都“模模糊糊一大片”、“零零碎碎一箩筐”，如果教师与学生在一节课下课之后很难明明白白地回忆刚才的这一节课上我们究竟完成了几项“重要的任务”，那么，每一课的学习也就成为了“点点滴滴的知识”，这一课与那一课之间，这一单元与那一单元之间，这一册课本与那一册课本之间，它们之间的“联系”大概也就很难被学生深刻地认识到了，而“知识”如果处于“散点状”、处于“无法联系”之中、处于各自为战的“孤立”之中，那么，孩子也就很难在学习的过程中变得聪明起来。——缺乏“核心任务”，就会直接导致师生缺乏“系统思考”的机会，而缺乏“系统思考”，就缺乏“学习力”。知识只是在“储存”，而没有与原有的知识发生类似于“化学反应”这样的变化，我们的“思维方式”就不会有所变化与更新。
笔者曾经将“核心任务”表述为“大问题”，并认为“缺乏大问题”，乃是课堂教学的“大问题”［３］。事实上，在我们观察的课堂中，也有不少教师设计了“大问题”，但是当他们处于课堂教学过程之中的时候，常常会重新回到老路上去，用处理“小问题”的方式来面对“大问题”：就比如要求学生研究若干种解题的方法，这样的“大问题”是可以穷尽学生的发散性思维的，让学生“使劲地思考”。可是，我们在“师生对话”的时候，却又要求站起来的同学只说一种方法，而喜欢重新指名别的同学“有没有别的方法”——为了“扩大提问面”，我们常常这样做，殊不知这样的做法，对于学生的思维积极性是一个很大的打击——从此之后，他们知道，所谓“用多种方法”，其实对于每一个学生来说，只要知道一种就可以了。而教师，把若干学生的解题方法总结一下，就说“我们已经掌握了多种方法”。这是典型的把“大问题”分解成“小问题”的教学现象，也就是典型的把“核心任务”重新回到“零星任务”的道路上去的教学线路。出现这种现象关键在于，我们还不能真正坚持聚焦“核心任务”以推进教学。
缺少“核心任务”的课堂司空见惯，严重地影响有效教学的实施，我们必须将“核心任务”的研究作为极其重要且非常紧迫的话题。
二
在“有效教学”视角下的课堂教学，设计有效的“核心任务”显得尤为重要。要设计有效的“核心任务”，首先在于“核心目标”的正确。——所谓“核心任务”，其实就是达到“核心目标”所要完成的任务。“核心任务”设计不明确、执行不坚定，本质上是因为“核心目标”不明确、不坚定。因此，要有效设计“核心任务”，必须有效设计“核心目标”。有效设计“核心目标”与“核心任务”，就应考究技术意义上、课程意义上、“人”的意义上的有效。 第一是技术意义上的有效，就是“目标”的表述应该符合关于“目标”的表述法则。皮连生教授等人认为，合理的“目标”应该符合三个标准：教学目标陈述的是预期的学生学习结果（包括认知、情感和动作技能等领域）；教学目标应力求明确、具体、可观察、可测量；教学目标的陈述应反映学习结果的类型及水平［４］。崔允漷教授等提出了学习目标叙写的四个要素，我们认为这四个要素正是“技术意义上的正确”：（１）行为主体，行为主体应是学生；（２）行为动词，行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为；（３）行为条件，行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围；（４）表现程度，表现程度是指学生对目标所达到的最低表现水平［５］。不符合以上要素的“目标”，就是技术意义的错误，比如，最常见的目标叙述为“使学生……”、“培养学生……”，就将目标的“行为主体”叙述成教师了，这里犯的是“技术错误”。
第二是课程意义上的有效，作为指导课堂教学“核心任务”的“核心目标”，仅仅要求技术意义的正确自然是远远不够的，还必须追求“课程意义的正确”。这里所说的“课程意义的正确”，包括三个层次的理解：一是对“课程”的正确理解，也就是说，“核心目标”要体现对“课程性质”的正确理解。我们经常可以看到一些语文老师在教学“科学小品类课文”时，会把“语文课”上成“科学课”，其实就是对课程的理解有问题，而造成目标上的失误，而目标的失误必然导致“核心任务”设计的失误。二是对“课标”的正确理解。我们不必奉“课标”为圭臬，但我们必须尊重“课标”，“课标”是国家对课程的最基本的要求，具有法规性，也饱含了无数教育理论工作者与教育实践工作者的经验，对于我们确立课堂教学目标具有重大的指导作用，课堂教学的“核心目标”应符合“课标”的规定，当然所谓“有效的教学目标”，不是照抄“课标”，而是“课标”在“此课中”的具体化。三是对“教材”的正确理解。设计具体的课堂教学“核心目标”，就是将我们对课程的理解、对“课标”的理解进行“在此文本”的落实——发掘“教材”的课程内涵是设计“核心目标”中最重要的创造性工作，最精辟的见解还得“在此教材”中落实。
第三是“人”的意义上的有效，就是“核心目标”与“核心任务”的设计应根据“此师”、“此生”的实际情况。这个“‘人’的意义上的有效”，包括两个方面：一是指“学生意义上的有效”，就是要分析学生的学习起点与学习可能性，要实事求是地促进学生原有基础上的进步，过高或过低要求的学习目标、学习任务，都不应该成为课堂教学中的“核心目标”、“核心任务”，比如说用“小组合作学习”来完成某一学习目标，初学“小组合作学习”的学生与“小组合作学习”方面的“熟练工”，应该给予不同的学习任务；二是指“教师意义上的正确”，教师在考虑“核心任务”的时候，也要考虑自身的素养与个性、风格、组织能力等，考虑自己是否“如此”完成“核心任务”的教学——不同的教师可以选择不同的路径去完成“核心任务”，勉为其难地设计“核心任务”，就不是“‘人’的意义上的有效”。
在一节课上，“核心任务”不宜过多，是围绕“核心目标”而展开的三、四项“大任务”，是具有学习空间的，在这样的学习空间中，学生们得以培植学习能力、构建“系统思维”，实现有效学习。
当然，根据“核心目标”设计有效的“核心任务”，只是为“有效教学”提供了一种可能，而“有效教学”的真正落实，必须依赖于“核心任务”的真实展开。
三
在“有效教学”的视角下，我们强调设计“核心任务”，反对“零碎任务”。但我们又担心在教学的推进过程中，将原本设计好的“核心任务”进行拆分，回到“高耗低效”的“零碎教学”之中去。为了保证“核心任务”的有效执行，我们必须开放学习空间、优化教学互动、生成课堂资源。
首先是开放学习空间，这是执行“核心任务”最重要的前提，“核心任务”最显著的特征就是“学习空间开放”，是为孩子提供“系统思考”的机会。缺乏“核心任务”或者“核心任务”执行不力的课堂，最大的问题就是不能开放学习空间。“有效教学”最终体现在学生身上，是“学生所获得的具体的进步或发展”，而不是“教师教了多少”，教师的教永远无法替代学生的学。笔者曾经三次观察与分析过一位老师上的作文指导课，那位教师三次犯了同样的错误：“教师讲得多学生写得少”，之后，那位老师在反思的时候说：“一直以为我不讲‘怎样写’，学生就不会写；我现在明白了，无论我讲得怎样多，如果不让学生去写，他还是不会写的。”这个反思非常生动地告诉我们：有效教学，不是取决于教师有没有教，而是取决于学生有没有学。而学生的学习，是需要空间的，在教师“步步跟进”的狭小的空间里，学生是不可能有从容、深入、完整的学习的，更是不可能完成具有一定学习容量的“核心任务”的。——落实“核心任务”，首先要把学习空间开放出来，还给学生。
第二是优化教学互动。“有效教学”是在课堂中的学习，不是在家中的自学，是在多方互动中进行。所谓“多方互动”，既包括教师与学生的互动（教师与全体学生的互动、教师与小组学生的互动、教师与个别学生的互动），也包括学生与学生的互动，还包括“学生－教师－学生”的三方交替进行的互动。但是，“互动”必须优化，所谓“优化”就是要把“互动”作为落实“核心任务”的一种方法，而不是一味地追求简单化的“一问一答”、为互动而互动，尤其要警惕在“互动”中将“核心任务”零碎化。笔者认为，要提高“互动”的质量，必须做到以下几点：一是互动的内容要围绕“核心任务”，二是互动的目标应指向“核心目标”，三是互动的前提是基于“个体思考”，四是互动的结果以“是否生成新知”为标准。优化教学互动，实现“核心任务”，才能实现“有效教学”。
第三是生成课堂资源。在“核心任务”的落实过程中，必须重视课堂资源的生成——这是必然的，因为围绕“核心任务”展开课堂教学，学生才能明确学习指向，具有学习空间，这样的课堂必然会生成丰富的课堂资源。关键在于教师必须善于运作资源，“资源”为“教学”增值，之谓“有效”。为了确保资源的质量与价值，在“核心任务”落实的过程中，我们要做到“收放有度”，具体地说，要注意三个环节：一是“放下任务”，把核心任务“放下去”，不要紧紧地攥住不放，要放到学生中间去，放下去的时候要预见到可能的资源”——放下任务的目的，就在于让学生围绕着“核心任务”去生成资源，“核心任务”理应为生成“资源”提供最好的条件；二是“生成资源”，学生围绕“核心任务”去开展学习，会产生无穷无尽的学习资源；三是“利用资源”，这是一个“收”的过程，教师要研究与提升学生的资源，并利用这些资源指导学生更好的学习。这三个环节的落实，是完成“核心任务”的过程，也是实现“有效教学”的过程。我们有一位数学教师在教学实践中尝到了甜头，把“有效的数学大问题”（即“核心任务”）放下去，让学生去尝试、去研究，然后教师收集各种资源，利用这些资源开展后续的教学（引导学生研究这些资源，在这些对对错错的资源中学会思考），效果非常好。以前，她上课怕学生答错，因为她不知道“错误也是资源”；后来，她上课怕学生什么都对，因为“学生都会了，还要我们教什么？”
在有效教学的视角下，课堂教学中“核心问题”的设计与落实，需要我们作创造性的探索。
参考文献：
［１］钟启泉等．为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２００１．２２３．
［２］【苏】苏霍姆林斯基．给教师的建议（修订版全一册）［Ｍ］．杜殿坤编译．北京：教育科学出版社，１９８４．１１４．
［３］张菊荣．缺乏“大问题”：课堂教学的大问题［Ｊ］．福建教育（Ｂ６），２０１１（２４）．
［４］皮连生．教学设计——心理学的理论与技术［Ｍ］．北京：高等教育出版社，２０００．６４．
［５］崔允漷．有效教学［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２００９．１１３－１１４．
关键词：课堂教学；核心任务；有效教学
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０６-00３０-0４
从效率角度来说，我们总是希望，一节课上能够完成尽可能多的任务，于是，对于课堂，我们总是喜欢求全责备，似乎一个小小的“课堂”可以承担无限的“任务”。课堂教学因此而不堪重负，想要什么都拥有，却因此而很难扎扎实实地去完成其一项任务。
而事实上，课堂并非“无限责任公司”，因此，我们有必要从“有效教学”的视角对课堂教学中的任务进行深度思考与实践研究，而思考的关键在于梳理与厘定课堂教学中的“核心任务”。关于一节“好课”，我们可以认定：完成了“核心任务”的课才是好课。——当然，前提在于，“核心任务”的设定是合理的。基于“有效教学”的视角，本文讨论三个问题：何以要将“核心任务”当作重要的问题来研究？何谓有效的“核心任务”？如何展开“核心任务”才能使“核心任务”得以落实？
一
新课程理念下的教学的“有效”，是指“通过教师一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展”［１］。而问题在于：什么是“学生获得的具体的进步或发展”？笔者认为，这种“具体的进步或发展”不仅仅是“一点一滴”的知识累积，更是思维方式的改善——从“点式思维”走向“系统思维”。而事实上，我们观察当下的课堂，可以发现，因为缺乏“核心任务”，课堂教学中呈现种种令人担忧的“效率低下”的现象来：
其一，模模糊糊一大片——分不清。在缺乏“核心任务”的课堂上，各种任务处于“粘糊”的状态中，一节语文课，你要读，我也让读了；你要写，我也让写了；你要听，我也让听了；你要说，我也让说了；你要情感，我也有情感了，你要态度，我也有态度了；你要方法，我也有方法了；你要价值观，你也有价值观了；你要课文内容，我有课文内容；你要语言文字，我有语言文字。但仔细一分析，就会发现往往整节课读也没有读好，写也没有写好，听也没有好好听，说也没有好好说，学习任务“模模糊糊”，似有若无，看看什么都有了，却什么都没有用力，什么都没有让学生经历“困难”，什么都没有“聚焦”，学生很难有什么具体的收获。——没有“核心任务”，各种任务就混杂在一起，教师似乎什么都不敢丢弃，结果是学生什么都没有学好——虽然看似什么都学了。若此何谈“有效”？
其二，零零碎碎一箩筐——串不起。在缺乏“核心任务”的课堂上，任务是“散点状”分布的。“任务”跟“任务”之间没有内在的联系，在数学课上，这里一道题目，那里一道作业，一会儿一个知识点，一会儿另一个知识点，学生掌握了一个知识点，又学习了一个知识点，但这些“知识点”之间是什么关系呢？却“串不起”来。——因为没有“核心任务”，当然也就“串不起”来，于是零零碎碎的知识点、零零碎碎的“小任务”处于“散点状”，没有经过“系统思维”的统整，学生似乎在掌握一些缺少关联的知识，于是，他们的知识在增加，“智力”却并不因此而增长，这样的知识“往往变成了不能移动的重物”，“不能进入周转”［２］。
其三，点点滴滴一课课——学不深。如果每一节课都没有“核心任务”，都“模模糊糊一大片”、“零零碎碎一箩筐”，如果教师与学生在一节课下课之后很难明明白白地回忆刚才的这一节课上我们究竟完成了几项“重要的任务”，那么，每一课的学习也就成为了“点点滴滴的知识”，这一课与那一课之间，这一单元与那一单元之间，这一册课本与那一册课本之间，它们之间的“联系”大概也就很难被学生深刻地认识到了，而“知识”如果处于“散点状”、处于“无法联系”之中、处于各自为战的“孤立”之中，那么，孩子也就很难在学习的过程中变得聪明起来。——缺乏“核心任务”，就会直接导致师生缺乏“系统思考”的机会，而缺乏“系统思考”，就缺乏“学习力”。知识只是在“储存”，而没有与原有的知识发生类似于“化学反应”这样的变化，我们的“思维方式”就不会有所变化与更新。
笔者曾经将“核心任务”表述为“大问题”，并认为“缺乏大问题”，乃是课堂教学的“大问题”［３］。事实上，在我们观察的课堂中，也有不少教师设计了“大问题”，但是当他们处于课堂教学过程之中的时候，常常会重新回到老路上去，用处理“小问题”的方式来面对“大问题”：就比如要求学生研究若干种解题的方法，这样的“大问题”是可以穷尽学生的发散性思维的，让学生“使劲地思考”。可是，我们在“师生对话”的时候，却又要求站起来的同学只说一种方法，而喜欢重新指名别的同学“有没有别的方法”——为了“扩大提问面”，我们常常这样做，殊不知这样的做法，对于学生的思维积极性是一个很大的打击——从此之后，他们知道，所谓“用多种方法”，其实对于每一个学生来说，只要知道一种就可以了。而教师，把若干学生的解题方法总结一下，就说“我们已经掌握了多种方法”。这是典型的把“大问题”分解成“小问题”的教学现象，也就是典型的把“核心任务”重新回到“零星任务”的道路上去的教学线路。出现这种现象关键在于，我们还不能真正坚持聚焦“核心任务”以推进教学。
缺少“核心任务”的课堂司空见惯，严重地影响有效教学的实施，我们必须将“核心任务”的研究作为极其重要且非常紧迫的话题。
二
在“有效教学”视角下的课堂教学，设计有效的“核心任务”显得尤为重要。要设计有效的“核心任务”，首先在于“核心目标”的正确。——所谓“核心任务”，其实就是达到“核心目标”所要完成的任务。“核心任务”设计不明确、执行不坚定，本质上是因为“核心目标”不明确、不坚定。因此，要有效设计“核心任务”，必须有效设计“核心目标”。有效设计“核心目标”与“核心任务”，就应考究技术意义上、课程意义上、“人”的意义上的有效。 第一是技术意义上的有效，就是“目标”的表述应该符合关于“目标”的表述法则。皮连生教授等人认为，合理的“目标”应该符合三个标准：教学目标陈述的是预期的学生学习结果（包括认知、情感和动作技能等领域）；教学目标应力求明确、具体、可观察、可测量；教学目标的陈述应反映学习结果的类型及水平［４］。崔允漷教授等提出了学习目标叙写的四个要素，我们认为这四个要素正是“技术意义上的正确”：（１）行为主体，行为主体应是学生；（２）行为动词，行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为；（３）行为条件，行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围；（４）表现程度，表现程度是指学生对目标所达到的最低表现水平［５］。不符合以上要素的“目标”，就是技术意义的错误，比如，最常见的目标叙述为“使学生……”、“培养学生……”，就将目标的“行为主体”叙述成教师了，这里犯的是“技术错误”。
第二是课程意义上的有效，作为指导课堂教学“核心任务”的“核心目标”，仅仅要求技术意义的正确自然是远远不够的，还必须追求“课程意义的正确”。这里所说的“课程意义的正确”，包括三个层次的理解：一是对“课程”的正确理解，也就是说，“核心目标”要体现对“课程性质”的正确理解。我们经常可以看到一些语文老师在教学“科学小品类课文”时，会把“语文课”上成“科学课”，其实就是对课程的理解有问题，而造成目标上的失误，而目标的失误必然导致“核心任务”设计的失误。二是对“课标”的正确理解。我们不必奉“课标”为圭臬，但我们必须尊重“课标”，“课标”是国家对课程的最基本的要求，具有法规性，也饱含了无数教育理论工作者与教育实践工作者的经验，对于我们确立课堂教学目标具有重大的指导作用，课堂教学的“核心目标”应符合“课标”的规定，当然所谓“有效的教学目标”，不是照抄“课标”，而是“课标”在“此课中”的具体化。三是对“教材”的正确理解。设计具体的课堂教学“核心目标”，就是将我们对课程的理解、对“课标”的理解进行“在此文本”的落实——发掘“教材”的课程内涵是设计“核心目标”中最重要的创造性工作，最精辟的见解还得“在此教材”中落实。
第三是“人”的意义上的有效，就是“核心目标”与“核心任务”的设计应根据“此师”、“此生”的实际情况。这个“‘人’的意义上的有效”，包括两个方面：一是指“学生意义上的有效”，就是要分析学生的学习起点与学习可能性，要实事求是地促进学生原有基础上的进步，过高或过低要求的学习目标、学习任务，都不应该成为课堂教学中的“核心目标”、“核心任务”，比如说用“小组合作学习”来完成某一学习目标，初学“小组合作学习”的学生与“小组合作学习”方面的“熟练工”，应该给予不同的学习任务；二是指“教师意义上的正确”，教师在考虑“核心任务”的时候，也要考虑自身的素养与个性、风格、组织能力等，考虑自己是否“如此”完成“核心任务”的教学——不同的教师可以选择不同的路径去完成“核心任务”，勉为其难地设计“核心任务”，就不是“‘人’的意义上的有效”。
在一节课上，“核心任务”不宜过多，是围绕“核心目标”而展开的三、四项“大任务”，是具有学习空间的，在这样的学习空间中，学生们得以培植学习能力、构建“系统思维”，实现有效学习。
当然，根据“核心目标”设计有效的“核心任务”，只是为“有效教学”提供了一种可能，而“有效教学”的真正落实，必须依赖于“核心任务”的真实展开。
三
在“有效教学”的视角下，我们强调设计“核心任务”，反对“零碎任务”。但我们又担心在教学的推进过程中，将原本设计好的“核心任务”进行拆分，回到“高耗低效”的“零碎教学”之中去。为了保证“核心任务”的有效执行，我们必须开放学习空间、优化教学互动、生成课堂资源。
首先是开放学习空间，这是执行“核心任务”最重要的前提，“核心任务”最显著的特征就是“学习空间开放”，是为孩子提供“系统思考”的机会。缺乏“核心任务”或者“核心任务”执行不力的课堂，最大的问题就是不能开放学习空间。“有效教学”最终体现在学生身上，是“学生所获得的具体的进步或发展”，而不是“教师教了多少”，教师的教永远无法替代学生的学。笔者曾经三次观察与分析过一位老师上的作文指导课，那位教师三次犯了同样的错误：“教师讲得多学生写得少”，之后，那位老师在反思的时候说：“一直以为我不讲‘怎样写’，学生就不会写；我现在明白了，无论我讲得怎样多，如果不让学生去写，他还是不会写的。”这个反思非常生动地告诉我们：有效教学，不是取决于教师有没有教，而是取决于学生有没有学。而学生的学习，是需要空间的，在教师“步步跟进”的狭小的空间里，学生是不可能有从容、深入、完整的学习的，更是不可能完成具有一定学习容量的“核心任务”的。——落实“核心任务”，首先要把学习空间开放出来，还给学生。
第二是优化教学互动。“有效教学”是在课堂中的学习，不是在家中的自学，是在多方互动中进行。所谓“多方互动”，既包括教师与学生的互动（教师与全体学生的互动、教师与小组学生的互动、教师与个别学生的互动），也包括学生与学生的互动，还包括“学生－教师－学生”的三方交替进行的互动。但是，“互动”必须优化，所谓“优化”就是要把“互动”作为落实“核心任务”的一种方法，而不是一味地追求简单化的“一问一答”、为互动而互动，尤其要警惕在“互动”中将“核心任务”零碎化。笔者认为，要提高“互动”的质量，必须做到以下几点：一是互动的内容要围绕“核心任务”，二是互动的目标应指向“核心目标”，三是互动的前提是基于“个体思考”，四是互动的结果以“是否生成新知”为标准。优化教学互动，实现“核心任务”，才能实现“有效教学”。
第三是生成课堂资源。在“核心任务”的落实过程中，必须重视课堂资源的生成——这是必然的，因为围绕“核心任务”展开课堂教学，学生才能明确学习指向，具有学习空间，这样的课堂必然会生成丰富的课堂资源。关键在于教师必须善于运作资源，“资源”为“教学”增值，之谓“有效”。为了确保资源的质量与价值，在“核心任务”落实的过程中，我们要做到“收放有度”，具体地说，要注意三个环节：一是“放下任务”，把核心任务“放下去”，不要紧紧地攥住不放，要放到学生中间去，放下去的时候要预见到可能的资源”——放下任务的目的，就在于让学生围绕着“核心任务”去生成资源，“核心任务”理应为生成“资源”提供最好的条件；二是“生成资源”，学生围绕“核心任务”去开展学习，会产生无穷无尽的学习资源；三是“利用资源”，这是一个“收”的过程，教师要研究与提升学生的资源，并利用这些资源指导学生更好的学习。这三个环节的落实，是完成“核心任务”的过程，也是实现“有效教学”的过程。我们有一位数学教师在教学实践中尝到了甜头，把“有效的数学大问题”（即“核心任务”）放下去，让学生去尝试、去研究，然后教师收集各种资源，利用这些资源开展后续的教学（引导学生研究这些资源，在这些对对错错的资源中学会思考），效果非常好。以前，她上课怕学生答错，因为她不知道“错误也是资源”；后来，她上课怕学生什么都对，因为“学生都会了，还要我们教什么？”
在有效教学的视角下，课堂教学中“核心问题”的设计与落实，需要我们作创造性的探索。
参考文献：
［１］钟启泉等．为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２００１．２２３．
［２］【苏】苏霍姆林斯基．给教师的建议（修订版全一册）［Ｍ］．杜殿坤编译．北京：教育科学出版社，１９８４．１１４．
［３］张菊荣．缺乏“大问题”：课堂教学的大问题［Ｊ］．福建教育（Ｂ６），２０１１（２４）．
［４］皮连生．教学设计——心理学的理论与技术［Ｍ］．北京：高等教育出版社，２０００．６４．
［５］崔允漷．有效教学［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２００９．１１３－１１４．