“学生的错误都是有价值的”。布鲁纳这句话传递了一个清晰的教育理念：错误，也是一种宝贵的教学资源。特别是在长期以来的教学实践中，使我更加确信错误的灵活运用对学生的进一步掌握知识有很大的作用。学困生接受能力差，往往对数学知识的掌握有一定的误差，也会时常出现普通学生不会出现的错误，错误率也比普通学生高。所以在数学学习过程中，学困生时常发生的错误，它需要教师正确而迅速地作出判断并妥善处理，让学困生学习错误成为教学的巨大财富。因此，我进行了初步的探索和实践，在课堂上充分利用学生的错误，发挥其数学价值。
　　一、预先告知错误，防患于未然
　　课堂上的错误，有些是教师能够预料到的。教师凭借教学经验，认真钻研教材，事先预测学生某些知识可能发生的哪些错误。在学生还没发生错误之前，预先呈现出错误，引导学生从自己的角度，凭借已掌握的数学知识识错和改错，可以对错误防患于未然，将发生而未发生的错误消灭在萌芽状态。
　　为此，教师根据学生发生错误的规律，设计一些能诱发出普遍性错误的“引导题”。例如，教学“梯形”时，学生往往把有一组对边平行的四边行判断为梯形。这时可以及时启发学困生区分“有”和“只有”，并举例说明掌握。在大家一起比较区别的过程中，学困生已经深刻地掌握了梯形的概念。又如，在四则混合运算中，不少学困生贪图省力而违反计算顺序而造成计算错误。在学困生做了一定的练习后，教师可以出示错题让学生分析：25+75×3=100×3=300，这道题算对了吗？错在哪里？为什么错？从而强化四则混合运算的计算顺序。再如，在分数学习中，学困生往往不注意找单位“1”而理解错误。教师可让学困生判断：一条绳子长10米，第一次剪了1/2，第二次剪了3米，还剩多少米？（10 - 1/2 - 3？=6.5米）……在学困生出错之前，提前出现错误，可有效的增强学困生对错误的免疫力。
　　二、及时抓住错误，给学生辩解的机会
　　在课堂教学中，并不是事事都如人所料。学困生往往会出乎意料，教师不要急于更正或否定，可根据学困生的学习状况机智灵活地处理学困生的错误，这既让学困生顾全了面子，又能获得意想不到的效果。
　　例如：
　　在教学“8加几”时，我问学困生：你们会算哪些8加几的算式啊？
　　生1：8+6=14
　　生2：8+7=15
　　生3：8+7=16
　　同学们立刻说：错了，错了。
　　生3不好意思地低下了头，这时，我马上走到她身边，摸着她的头，微笑着说：“大家先别急，说不定她有新的发现，我们来看看她是怎么想的，好吗？”
　　见我这么一说，生3重新抬起自信的头，满脸疑惑地大声说道：“昨天我们在计算9+7=□时，不是说过9得向7借1来凑成10吗？计算8+7=□时也一样，8向另外一个7借1凑成10，不就等于16了吗？”
　　“哦，原来是这样想的。”
　　我的话音还没落，生3马上说道：“老师，我知道错在哪了，我受9加几的算法的影响了，8+7=15”。
　　见到这种情景，我顺势说到：“通过刚才的争议，大家一定知道怎样来计算8加几的方法了”。
　　我的话音未落，只见生3激动地站起来大声说道：“我明白了，计算8加几的方法就是利用8和2凑成10进行计算，以后计算7加几就拿3来凑成10，计算6加几就拿4来凑成10……这样计算快多了。”
　　生3语速之快，见解之新，令我和全班同学刮目相看……
　　接下来进行的各个教学环节，超出寻常的顺畅，全班同学表现得都非常出色。
　　生3平时表达能力较差，这一节课我没有马上给她下定论，而是给她一个表白、辩解的机会，师生共同找到问题的症结，让她重拾脆弱的自信，随即迸发出创新的火花。又如：在教学乘法后，很多学困生都会受乘法的影响，在计算4+2的时候等于8。教师也要及时让学生说说是怎么算的，及时让学生纠正，培养学生认真审题的习惯。
　　学困生一般都不善于表达，平时上课也只会说对或错，很少会说出为什么对，为什么错，所以上课时，教师还要善于让学生表达自己的思考方法，及时找出错因，引导改正。
　　三、诱导学困生犯错，促进学生深入思考
　　教师人为地设置一些“陷阱”，甚至诱导学困生“犯错”，再引导学困生自己从错误的迷茫中走出来，让学生在摔打中学会对数学问题作深入的思考。
　　四、教师有意出错，引发学生质疑
　　教师在课堂教学中，可有意创设一些错误的问题情境，可以让学生发现错误。通过错误，发现问题，提出问题。我巧妙设计的“疏忽”自然无痕地引导学生自主探究，使线段图的呈现成为一个亮点。在教学“圆的认识”时，教师在总结完“在同圆中，直径是半径的2倍，半径是直径的二分之一”时，教师可有意的漏写同圆这两个字，让学困生去发现错误，通过质疑、反思、讨论，最后使学困生对正确知识的掌握更加牢固。在教学平行线的时候，在学困生掌握知识后，教师也可有意漏写“在同一平面内”。在教学“圆锥的体积”时，也可漏写“等底等高”……
　　五、顽固不化的错误，师生共同查找原因
　　学困生因为接受能力差，理解能力相对较差，特别是应用题的教学出错率就更高。常常在教了乘法应用题的时候，因受迁移影响，所有的应用题都用乘法计算，很少去认真审题，去理解条件、问题所表达的意思，都是靠几个字去解答应用题，往往出错率就很高。例如：学校里举行跳绳比赛，小强跳了25下，小刚跳的比小强多8下，他们一共跳了多少下？学困生一看到“一共”，往往就直接用25+8，老师在课堂上强调后，当时学生能够改正，可是在之后的作业中还是会出现这样类似的错误。我仔细分析了一下，觉得还是学困生因为对字面的理解较差，在做应用题的时候不善于去理解去分析，都觉得自己看不懂，就直接靠几个字去解题。所以在应用题的教学中，老师更是要在应用题教学中下工夫，教会学困生读题，审题的能力才是有效改善学困生解应用题难的问题。还有不要单一的呈现出一种题型，要多样化，让学困生去比较去辨别，才能更好的巩固旧知识，掌握新知识。
　　课堂教学是一个动态变化和发展的过程，也是师生、生生之间交流互动的过程。在这样的过程中，必然会产生许多学习信息。其中，学困生的错误就是一种发生在学困生身上，学困生自己“创造”出来的宝贵的教学资源。正是在不断发生错误、纠正错误的过程中，促进了学困生自身的发展。这就需要教师在课堂教学中正确运用学困生产生的错误，让他们积极主动地投入到找错、议错、辨错的过程中，并从不同的角度自行纠正错误，解决问题。