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教学过程
一、把握余光中《乡愁》内容
师：（屏显余光中《乡愁》全诗内容）请同学们诵读诗歌。一要通过音调、语速、节奏重音变化，表现字里行间所流淌的情感；二要画出诗中表达意象的词语，思考这些意象表达了诗人何种情感。“意象”能理解吗？
生：可能是意境。
师：“意境”与“意象”意义相关联。简单地说，“意境”就是富有情感的画面，它包含“意象”；“意象”就是诗人借以抒发情感的景与物。比如“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中，“春风”“明月”就是意象，能理解吗？（学生表示理解）下面请同学们自由诵读，然后齐读，通过朗读体悟诗歌情感，初步理解诗歌内容。（生大声自由诵读，随后集体朗读）
师：读此诗时，你能产生怎样的感觉？
生：淡淡的忧伤。
师：“忧伤”这种感觉是有的，“淡淡的”不一定恰当，或者准确地说，不是每一个意象带来的都是“淡淡的忧伤”，也有强烈的怅惘、沉痛。如何读出“忧伤”？
生：语音低沉，语速舒缓，轻重分明。
师：你说得对，大家按他的建议再读一读。（师范读一段，生齐读）
师：读得比前面好，课后继续诵读。哪些词重读了呢？
生：“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”。（师同步板书）
师：这就是诗人的抒情载体，又叫作——
生：意象。
师：对。这些意象应予以突出。（师示范读“乡愁是一枚小小的邮票”）大家把这几句再读一读。（生自由读）
师：这四个意象分别表达诗人何种情感呢？
生：借“邮票”这一意象抒发对母亲的思念。
师：最好加一个时间限制。
生：抒发诗人少年时期对母亲的思念。“船票”这一意象抒发诗人对妻子的思念——
师：在“妻子”前面加一个修饰语——
生：抒发对新婚妻子的思念。“坟墓”这一意象抒发对亡母的追念。“海峡”这一意象表达对大陆的思念。
师：这四个意象写出诗人四种离别，分别是——
生：母子别、夫妻别、生死别、游子别。
师：概括得都不错。为了突出离别的难舍，我们可以将“夫妻别”表述为“新婚别”，“游子别”可以表述为“家國别”。大家思考一下：前三章的抒情主人公可以看成诗人自己，是个体，那第四章抒情主人公呢？
生：海外华侨，海外游子。
师：对，他们是一个群体，这个群体拥有一个共同的名字——海外游子、海外华侨。此诗一发表，余光中在海外华人界声名鹊起，获得了“乡愁诗人”的美誉。
二、研读余光中《乡愁》的表达效果
师：这四个意象的顺序能换一换吗？
生：不能。前三章是按时间顺序呈现的。
师：仅仅是时间顺序吗？
生：按情感的由浅至深递进的，由个体到群体加深的。
师：说得好。如果说诗人少年外出求学，思念母亲，那种乡愁是淡淡的；新婚燕尔，诗人离开妻子，那种乡愁是甜蜜的；那么到了第三章，一方矮矮的坟墓，造成阴阳两界、天人永隔，这种思念是沉痛的。一般诗写到第三章，也能感人至深。但这首诗之所以能够激起数百万海外游子的共鸣，之所以广受称赞，关键在于第四章。第四章有千钧之力，这是因为什么呢？
生：由个人身世上升到家国之思，引起海外游子精神与情感共鸣，因而更为深刻，更为沉痛。
师：所以“淡淡的忧伤”不恰当。1972年，余光中用了20分钟写出此诗，大家想想，这种乡愁是他20分钟内涌现出的灵感吗？（生表示“不是”）这种种乡愁，是经年累月酝酿、发酵而成，正如酒，越酿越陈，越陈越香，乡愁也就越来越沉痛，所以我们朗读时，应逐渐体现这种沉痛之感。请大家再读一遍。（生齐读，情感把握比前几次好）
师：大家看看这四个意象有什么共同特征。
生：邮票小，船票窄，坟墓矮，海峡浅，这些意象小而轻，但所寄托的情感却重，而且越来越重。
师：这叫什么方法？
生：反衬吧？
师：对，反衬。大家注意体会这四个意象的妙处。诗往往只可意会而难以言传，大家可以用心体会体会。
师：除了四个意象之外，还有哪些词应当在朗读中突出，为什么？
生：我觉得“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“浅浅的”也应当重读。
师：可不可以简洁一点，向余光中建议，改成“小的”“窄的”“矮的”“浅的”？（师朗读：乡愁是一张小的邮票）
生：语气变轻了，“小小的”这一类叠词有加重语气的作用。
师：是吗？
生：不对。删掉一个词后语气变重了，变生硬了。“小小的”这一类叠词有减轻语气、舒缓语气的作用。
师：诸老师赞同你的说法。诗人为什么不用语气重的，反而用语气轻的呢？
生：这些叠词可以突出意象小、意象轻的特点，也起到反衬作用，愈发突出“愁”之大、“愁”之重。
师：说得好。我们再读一遍，把这位同学的意见好好地体现出来。（生齐读）
师：这首小诗中，还有哪些语言需要揣摩？
生：我觉得四个量词也用得十分巧妙，描摹了意象的形象，特别是“一方”“一湾”。“一方”读来有冰冷、坚硬之感，“一湾”言台湾海峡浅，台湾海峡窄，也有反衬之妙。
生：我认为“小时候”“长大后”“后来啊”“而现在”四个短语表示时间之长，也需要重视。
师：前三个词写出随着时间的推移，乡愁的变化与加深；对于海外游子而言，最后一种乡愁是永恒的痛，在当时的时局下，是无法解决的痛。
生：我觉得“这头（外头）”“那头（里头）”也耐人寻味。
师：为什么？ 生：这里有的是路途漫长，有的是无法逾越。
师：具体说说。
生：少年时母子别，青年时夫妻别，母子与夫妻之间的距离十分遥远，在当时的情景下聚少离多；而一方坟墓造成生死别，无法逾越；你刚才说当时台湾与大陆虽然只隔一湾海峡，但无法往来。
师：大家对诗歌解读得很充分，几乎涵盖了诗歌的各个方面，理解得很到位。最后老师补充一点：早读课时，大家在读《关雎》《蒹葭》，看看《乡愁》一诗在形式上与这两首诗有何共同之处？
生：结构基本相同，《蒹葭》是三段，这首诗是四章。
师：余光中从中国诗歌中汲取了丰富的营养，这首诗的结构我们称为“重章复沓”，形式相同，关键处换几个词，有一唱三叹之妙。
三、理解席慕蓉《乡愁》
师：十年后，另一名台湾诗人席慕蓉作了一首同名诗，也广为人们称道。（屏显席慕蓉《乡愁》）请大家像刚才一样诵读，也思考刚才的两个问题。（生自由诵读）
师：席慕蓉诗中比喻十分新奇，大家好好体味，诗人是从哪几个方面来表达情感的。
生：故乡的歌、故乡的容貌，还有乡愁。（师板书：乡音、乡容、乡愁）
师：乡音清远，乡容模糊，乡愁不老。前两者是为突出乡愁服务的，从不同角度来表现乡愁。读了两首《乡愁》，把两首诗合在一起，大家有没有发现诗的意象有何不同之处？对此有没有疑问？
生：为什么席慕蓉的诗中“乡愁是一棵没有年轮的树”？
生：没有年轮，就不会老，暗示诗人的乡愁没有尽头。
师：你解释得很好。还可以怎样解释？
生：也说明乡愁不知从何时而起。
师：“没有年轮”暗示乡愁客观存在而又不清晰。还有哪里有相同的描述？
生：模糊的怅惘，雾里的挥手别离。
师：为什么余光中与席慕蓉都写“乡愁诗”？为什么余光中的诗意象清晰，而席慕蓉的诗意象模糊？（屏显上述两个问题）这个问题对大家而言有点难，但请大家尽力思考。
生：第一个问题已经很清楚了，因为两位诗人都是台湾诗人。
师：那第二个问题呢？
生：我猜想，余光中离开大陆时，年龄已经较大了，对故鄉故园有较清晰的认识；而席慕蓉离开大陆时还小，对故乡还没有清晰的记忆。
师：你是查阅资料了吗？
生：我今天第一次接触这两位诗人。
师：今后多读一读两位诗人的作品。（对全体同学）这位同学能够从阅读的文本内容以及课堂教学情境，进行合理猜想、推断，这是一种很好的学习方法。当然猜想、推断之后，还需要收集资料验证。诸老师希望大家拥有并保持这种猜想、推断的阅读联想能力，深入地阅读作品。诸老师告诉大家，这位同学的猜想是正确的。（依次屏显余光中与席慕蓉照片、简介。学生朗读PPT上内容）不同的人生经历，对故乡的印象清晰程度不同，决定了诗人创作时选择的意象不一样，这就是两首诗意象区别的原因所在。乡愁，可以说是余光中、席慕蓉诗文创作的一个主题。
师：读了这些材料，我们应当将两首诗放到诗人离大陆赴台的人生经历中读，做到知人论世诵其诗；将两首乡愁诗放到台湾乡愁文化大背景下读，窥斑见豹，理解并把握那一代人浓浓的乡愁，那无法消弥的乡愁。下课！
教学品析
文学作品的教学应突破单篇的界限，放到宏大的审美场中完成，让学生在理解“这一篇”的基础上，进行深度阅读、深度探究，从而举一反三，见微知著，建构审美阅读。
把学生带入作品审美场的阅读教学，应当从三个方面去建构。
阅读教学，应当把学生带入创作这一作品的审美场。童庆炳认为：作家创作作品的过程，就是审美场实现的过程。解读作品的过程，实际上就是一个对作品审美场体验的过程。“知人论世”永远是解读文学作品、体认与体验文学作品审美场的基本方法与原则。从作品内容来看，余光中《乡愁》一诗是运用“知人论世”方法进行解读的最适合的载体。诗中“小时候”“长大后”“后来啊”这一组词折射诗人生活经历，文本内容与诗人生活历程契合为一个有机整体。中学语文课本中，有不少文本是节选的，需要还原到更为宏阔的语境——原著之中。只有在原著这个审美场与文化场中解读节选文段，内容的把握才能到位，才能全面而客观。在解读《范进中举》一文时，有学生提出“范进是一个要求上进、自强不息的形象，这从他不顾一切地去科考就可以看出”的看法，对于这一显然曲解的看法，最好的处理方法，就是将《范进中举》这一段放入《儒林外史》中去解读，让学生形成全面的而不是片面的认识。
阅读教学，应当将学生带入作品呈现的时代生活的审美场。文学作品的创作，一定是时代生活的折射。不将作品放入时代生活的宏阔背景中，也会出现一叶障目式的曲解。“乡愁”是台湾社会独特历史条件下民族感情的一种体现，这是一种长期积淀的民族心理和由此形成的台湾独特的审美文化。在人教版九年级下册课本中，席慕蓉的《乡愁》是以练习的形式出现在课本中的，这种形式就体现了教材编写者的意图——希望教师将两篇作品放在台湾的“乡愁文化”背景下进行解读。即便教材编写者不作这方面的设计，作为教材使用者与课程资源开发者，教师也应当有这样的认识。
阅读教学，还应当将学生带入文化长河之中，以期形成更为深远、系统的审美建构。中学的语文课，当然不是文学史的教学，但是不能不利用优秀作品，将学生引向文学发展的长河，去观照人类美好情感的发展。笔者认为，如果能够采用渐近的方式，将学生带入文化长河的视角，去观照具体的作品及作品中所呈现的具体情感，更利于学生高屋建瓴地俯瞰文本。
（作者单位：江苏省溧水中学初中部）
一、把握余光中《乡愁》内容
师：（屏显余光中《乡愁》全诗内容）请同学们诵读诗歌。一要通过音调、语速、节奏重音变化，表现字里行间所流淌的情感；二要画出诗中表达意象的词语，思考这些意象表达了诗人何种情感。“意象”能理解吗？
生：可能是意境。
师：“意境”与“意象”意义相关联。简单地说，“意境”就是富有情感的画面，它包含“意象”；“意象”就是诗人借以抒发情感的景与物。比如“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中，“春风”“明月”就是意象，能理解吗？（学生表示理解）下面请同学们自由诵读，然后齐读，通过朗读体悟诗歌情感，初步理解诗歌内容。（生大声自由诵读，随后集体朗读）
师：读此诗时，你能产生怎样的感觉？
生：淡淡的忧伤。
师：“忧伤”这种感觉是有的，“淡淡的”不一定恰当，或者准确地说，不是每一个意象带来的都是“淡淡的忧伤”，也有强烈的怅惘、沉痛。如何读出“忧伤”？
生：语音低沉，语速舒缓，轻重分明。
师：你说得对，大家按他的建议再读一读。（师范读一段，生齐读）
师：读得比前面好，课后继续诵读。哪些词重读了呢？
生：“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”。（师同步板书）
师：这就是诗人的抒情载体，又叫作——
生：意象。
师：对。这些意象应予以突出。（师示范读“乡愁是一枚小小的邮票”）大家把这几句再读一读。（生自由读）
师：这四个意象分别表达诗人何种情感呢？
生：借“邮票”这一意象抒发对母亲的思念。
师：最好加一个时间限制。
生：抒发诗人少年时期对母亲的思念。“船票”这一意象抒发诗人对妻子的思念——
师：在“妻子”前面加一个修饰语——
生：抒发对新婚妻子的思念。“坟墓”这一意象抒发对亡母的追念。“海峡”这一意象表达对大陆的思念。
师：这四个意象写出诗人四种离别，分别是——
生：母子别、夫妻别、生死别、游子别。
师：概括得都不错。为了突出离别的难舍，我们可以将“夫妻别”表述为“新婚别”，“游子别”可以表述为“家國别”。大家思考一下：前三章的抒情主人公可以看成诗人自己，是个体，那第四章抒情主人公呢？
生：海外华侨，海外游子。
师：对，他们是一个群体，这个群体拥有一个共同的名字——海外游子、海外华侨。此诗一发表，余光中在海外华人界声名鹊起，获得了“乡愁诗人”的美誉。
二、研读余光中《乡愁》的表达效果
师：这四个意象的顺序能换一换吗？
生：不能。前三章是按时间顺序呈现的。
师：仅仅是时间顺序吗？
生：按情感的由浅至深递进的，由个体到群体加深的。
师：说得好。如果说诗人少年外出求学，思念母亲，那种乡愁是淡淡的；新婚燕尔，诗人离开妻子，那种乡愁是甜蜜的；那么到了第三章，一方矮矮的坟墓，造成阴阳两界、天人永隔，这种思念是沉痛的。一般诗写到第三章，也能感人至深。但这首诗之所以能够激起数百万海外游子的共鸣，之所以广受称赞，关键在于第四章。第四章有千钧之力，这是因为什么呢？
生：由个人身世上升到家国之思，引起海外游子精神与情感共鸣，因而更为深刻，更为沉痛。
师：所以“淡淡的忧伤”不恰当。1972年，余光中用了20分钟写出此诗，大家想想，这种乡愁是他20分钟内涌现出的灵感吗？（生表示“不是”）这种种乡愁，是经年累月酝酿、发酵而成，正如酒，越酿越陈，越陈越香，乡愁也就越来越沉痛，所以我们朗读时，应逐渐体现这种沉痛之感。请大家再读一遍。（生齐读，情感把握比前几次好）
师：大家看看这四个意象有什么共同特征。
生：邮票小，船票窄，坟墓矮，海峡浅，这些意象小而轻，但所寄托的情感却重，而且越来越重。
师：这叫什么方法？
生：反衬吧？
师：对，反衬。大家注意体会这四个意象的妙处。诗往往只可意会而难以言传，大家可以用心体会体会。
师：除了四个意象之外，还有哪些词应当在朗读中突出，为什么？
生：我觉得“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“浅浅的”也应当重读。
师：可不可以简洁一点，向余光中建议，改成“小的”“窄的”“矮的”“浅的”？（师朗读：乡愁是一张小的邮票）
生：语气变轻了，“小小的”这一类叠词有加重语气的作用。
师：是吗？
生：不对。删掉一个词后语气变重了，变生硬了。“小小的”这一类叠词有减轻语气、舒缓语气的作用。
师：诸老师赞同你的说法。诗人为什么不用语气重的，反而用语气轻的呢？
生：这些叠词可以突出意象小、意象轻的特点，也起到反衬作用，愈发突出“愁”之大、“愁”之重。
师：说得好。我们再读一遍，把这位同学的意见好好地体现出来。（生齐读）
师：这首小诗中，还有哪些语言需要揣摩？
生：我觉得四个量词也用得十分巧妙，描摹了意象的形象，特别是“一方”“一湾”。“一方”读来有冰冷、坚硬之感，“一湾”言台湾海峡浅，台湾海峡窄，也有反衬之妙。
生：我认为“小时候”“长大后”“后来啊”“而现在”四个短语表示时间之长，也需要重视。
师：前三个词写出随着时间的推移，乡愁的变化与加深；对于海外游子而言，最后一种乡愁是永恒的痛，在当时的时局下，是无法解决的痛。
生：我觉得“这头（外头）”“那头（里头）”也耐人寻味。
师：为什么？ 生：这里有的是路途漫长，有的是无法逾越。
师：具体说说。
生：少年时母子别，青年时夫妻别，母子与夫妻之间的距离十分遥远，在当时的情景下聚少离多；而一方坟墓造成生死别，无法逾越；你刚才说当时台湾与大陆虽然只隔一湾海峡，但无法往来。
师：大家对诗歌解读得很充分，几乎涵盖了诗歌的各个方面，理解得很到位。最后老师补充一点：早读课时，大家在读《关雎》《蒹葭》，看看《乡愁》一诗在形式上与这两首诗有何共同之处？
生：结构基本相同，《蒹葭》是三段，这首诗是四章。
师：余光中从中国诗歌中汲取了丰富的营养，这首诗的结构我们称为“重章复沓”，形式相同，关键处换几个词，有一唱三叹之妙。
三、理解席慕蓉《乡愁》
师：十年后，另一名台湾诗人席慕蓉作了一首同名诗，也广为人们称道。（屏显席慕蓉《乡愁》）请大家像刚才一样诵读，也思考刚才的两个问题。（生自由诵读）
师：席慕蓉诗中比喻十分新奇，大家好好体味，诗人是从哪几个方面来表达情感的。
生：故乡的歌、故乡的容貌，还有乡愁。（师板书：乡音、乡容、乡愁）
师：乡音清远，乡容模糊，乡愁不老。前两者是为突出乡愁服务的，从不同角度来表现乡愁。读了两首《乡愁》，把两首诗合在一起，大家有没有发现诗的意象有何不同之处？对此有没有疑问？
生：为什么席慕蓉的诗中“乡愁是一棵没有年轮的树”？
生：没有年轮，就不会老，暗示诗人的乡愁没有尽头。
师：你解释得很好。还可以怎样解释？
生：也说明乡愁不知从何时而起。
师：“没有年轮”暗示乡愁客观存在而又不清晰。还有哪里有相同的描述？
生：模糊的怅惘，雾里的挥手别离。
师：为什么余光中与席慕蓉都写“乡愁诗”？为什么余光中的诗意象清晰，而席慕蓉的诗意象模糊？（屏显上述两个问题）这个问题对大家而言有点难，但请大家尽力思考。
生：第一个问题已经很清楚了，因为两位诗人都是台湾诗人。
师：那第二个问题呢？
生：我猜想，余光中离开大陆时，年龄已经较大了，对故鄉故园有较清晰的认识；而席慕蓉离开大陆时还小，对故乡还没有清晰的记忆。
师：你是查阅资料了吗？
生：我今天第一次接触这两位诗人。
师：今后多读一读两位诗人的作品。（对全体同学）这位同学能够从阅读的文本内容以及课堂教学情境，进行合理猜想、推断，这是一种很好的学习方法。当然猜想、推断之后，还需要收集资料验证。诸老师希望大家拥有并保持这种猜想、推断的阅读联想能力，深入地阅读作品。诸老师告诉大家，这位同学的猜想是正确的。（依次屏显余光中与席慕蓉照片、简介。学生朗读PPT上内容）不同的人生经历，对故乡的印象清晰程度不同，决定了诗人创作时选择的意象不一样，这就是两首诗意象区别的原因所在。乡愁，可以说是余光中、席慕蓉诗文创作的一个主题。
师：读了这些材料，我们应当将两首诗放到诗人离大陆赴台的人生经历中读，做到知人论世诵其诗；将两首乡愁诗放到台湾乡愁文化大背景下读，窥斑见豹，理解并把握那一代人浓浓的乡愁，那无法消弥的乡愁。下课！
教学品析
文学作品的教学应突破单篇的界限，放到宏大的审美场中完成，让学生在理解“这一篇”的基础上，进行深度阅读、深度探究，从而举一反三，见微知著，建构审美阅读。
把学生带入作品审美场的阅读教学，应当从三个方面去建构。
阅读教学，应当把学生带入创作这一作品的审美场。童庆炳认为：作家创作作品的过程，就是审美场实现的过程。解读作品的过程，实际上就是一个对作品审美场体验的过程。“知人论世”永远是解读文学作品、体认与体验文学作品审美场的基本方法与原则。从作品内容来看，余光中《乡愁》一诗是运用“知人论世”方法进行解读的最适合的载体。诗中“小时候”“长大后”“后来啊”这一组词折射诗人生活经历，文本内容与诗人生活历程契合为一个有机整体。中学语文课本中，有不少文本是节选的，需要还原到更为宏阔的语境——原著之中。只有在原著这个审美场与文化场中解读节选文段，内容的把握才能到位，才能全面而客观。在解读《范进中举》一文时，有学生提出“范进是一个要求上进、自强不息的形象，这从他不顾一切地去科考就可以看出”的看法，对于这一显然曲解的看法，最好的处理方法，就是将《范进中举》这一段放入《儒林外史》中去解读，让学生形成全面的而不是片面的认识。
阅读教学，应当将学生带入作品呈现的时代生活的审美场。文学作品的创作，一定是时代生活的折射。不将作品放入时代生活的宏阔背景中，也会出现一叶障目式的曲解。“乡愁”是台湾社会独特历史条件下民族感情的一种体现，这是一种长期积淀的民族心理和由此形成的台湾独特的审美文化。在人教版九年级下册课本中，席慕蓉的《乡愁》是以练习的形式出现在课本中的，这种形式就体现了教材编写者的意图——希望教师将两篇作品放在台湾的“乡愁文化”背景下进行解读。即便教材编写者不作这方面的设计，作为教材使用者与课程资源开发者，教师也应当有这样的认识。
阅读教学，还应当将学生带入文化长河之中，以期形成更为深远、系统的审美建构。中学的语文课，当然不是文学史的教学，但是不能不利用优秀作品，将学生引向文学发展的长河，去观照人类美好情感的发展。笔者认为，如果能够采用渐近的方式，将学生带入文化长河的视角，去观照具体的作品及作品中所呈现的具体情感，更利于学生高屋建瓴地俯瞰文本。
（作者单位：江苏省溧水中学初中部）