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如果非要说教育有什么目的的话，那无非就是培养一个个优秀的人。而教育在培养学生全面、和谐、充分、个性发展上又如何作为呢？路径是多元的，措施也是多样的，但有一条路，就是“对优秀的学生实施个性化教育”，于是“培优”成为了人们对此路径的外在口号与实践。培优的出发点就是让优秀的孩子更优秀，让真正有某方面潜赋的孩子的禀赋得到充分发挥。但这种培优的前提是否是变成了一种对优秀的诊断，却忘记了增值总体基数？在教育实践中，人们具体化了培优的措施，其中一条便是设计出层次性的练习。层次性的练习在人们不假思索的情况下就直接附着在各种练习册的文末和试卷的附加题中，以显示出题人的水平。这种水平又是如此的单一，那就是难度与陷阱的综合。培优题正是在这种文化背景下进入学生的视野和老师的“红笔”之下的。可是，由于培优题简单僵化的设计与内容价值的偏离，现实效果越来越远离了培优的道路，培优题成为了学生们心灵的枷锁，变成了打击学生自信心的武器。为什么会出现这种目的异化呢？又如何应对以真正落实个性化的培优呢？
一、培优题设计的问题
（一）目的异化为“纸老虎”
培优题在小学阶段本来是为了培养出优秀的孩子，让那些吃不饱的孩子还有多余的“饭菜”给他们吃。然而当这种培优题以一种固定、僵化、单一的形式出现在配套练习册、试卷及其他文本中时，特别是总把培优题以“大字号”字体标注在文末，即练习册最后一题和试卷中的附加题时，其现实存在却与我们的预期与假设、目标与价值诉求背道而驰，或者说至少是不尽人意的。
通过调查、访谈，笔者发现，学生整体上对培优题心存畏惧，即使培优题本身非常简单。长此以往，会严重挫败学生的自信心，因为他们把是否能做培优题当作衡量自己学习学力水平高低的重要标尺。另外，小学生是非判断能力低，对教师的盲目崇拜延伸至了对教师所关注的题目的盲目崇拜，但这种崇拜却让他们又爱有恨，爱在想表现，恨在无法完成好。笔者发现，班上部分学生由于自己无法完成培优题甚至怀疑自己的智商，成就感、幸福感早已远离。
而且，学生对培优题的这种畏惧，一方面迁移至对数学学科学习的畏惧与压力中，另一方面引渡到生活的活动中。特别是将这种题单列出来，学生就将其标度为智商高低与否的尺度，这严重打击了他们的学习积极性。这样的后果，不但没有让优秀的孩子更优秀，反而让可以优秀的孩子畏惧“优秀”。或许这一切的原因起于“培优题”这个称谓以及培优题内容设计的难、偏、深、技与单一。
综上，培优题价值导向产生异化，目的背离了培优夙愿，产生一种不良的标签效应。因为这样的题目隐含着一种难、高、深的文化意蕴，让孩子望而却步，大大挫败了孩子的自信心。
（二）内容异化为“技巧站”
翻开培优题和每次试卷中的附加题，我们教师都感慨，这完全就是奥数题，或者竞赛题。虽然不尽然所有的培优题都这么难，但是编者为了显示其水平，大多数都设计得比较难。所以，我们的数学学科学习往往因为编者、命题人把我们导向了一个个的“擦边球”与“歪门邪道”，好像一张试卷不出一两道这样的题就显示不出他们的水平。他们忘记了基础教育阶段数学学习的目的：基础教育重在培养学生的基础能力，让学生具备未来学习、发展、成长的素养基础。
培优题的内容设计上，部分题过于注重解题技巧、题型模式、奥数内容，甚至有时候与所学知识毫无关系，更达不到培养训练学生思维能力的要求，如此怎能做到培优呢？
二、培优价值偏离的原因
（一）文化功利性诟病
中国文化强调入世，所谓学而优则仕即是对这种文化的核心的概括。当前，随着生活取向的日趋物质化，文化功利性日益凸显。这种文化的集体功利性取向自然会浸染进我们的教育领域，甚至当前这种侵染达到了前所未有的深度。
培优题就是文化功利性在数学学习领域的一种外化表现。它渴望通过每日的一题，每次试卷的一道题，而不是平日的数学思维、数学思想、数学方法、数学素养、数学能力、数学情感的培养去达到培优，自然结果会背道而驰。
（二）教育价值观偏离
教育的目的是什么？或者说培养什么样的人？笔者概括成四个词：自食其力、潜赋俱扬、幸福高尚和惠仁世界。首先，要培养一个未来能自食其力的人，即是找到相应的工作，谋求生活。这是我们当前教育都办到且办好的事情，但我们教育缺乏对学生差异性与个性化的挖掘与培养，这就是潜赋没有俱扬。人一生都在追求幸福。幸福就是一种自我觉醒，人清楚自身何人、何为、怎为，即是人尽其才。人尽其才本身就是一种对个人全面、充分、和谐、个性化发展的诉求与追求，更是对社会整体人力资本的一种贡献。如此，我们能仅仅追求学生做这种注重难度、技巧型的数学培优题吗？仅仅是让他们从此害怕学习，怀疑自己的智商，失去自信心吗？何况，我们培养的优秀更应该着眼于整体族群的才尽所用，人尽其才，更需要着眼于个体的全面、和谐、充分和个性化发展。这才是真正的培优。
（三）课程研究性乏力
当前，导致这种培优的异化与无效更是由于我们研究风气的乏力，特别是对课程研究的乏力。培优题不管是内容、设计、呈现形式、编排、价值、评价都未经充分的讨论与实践。这一方面是因为目前教育机构、各种教学辅导资料的编著机构的品质参差不齐，另一方面也是因为这些组织没有明确的教育理念与定位，同时还有我们家长、教师的研究性乏力，随便挑选或者说无从挑选导致资料杂乱，影响甚至制约孩子的学习。
教育的蛋糕因为其大、广、甜，来分隔的人越来越多，公立学校、私立学校、培训机构、教育机构、社会组织、网络教育、个人教育（如家教）等等，没有统一的规范，教育的教力参差不齐，很难保证不同力量形成教育合力。而往往由于不同力量的较量、博弈，让学生们无所适从，甚至出现人格和情感分裂。可见，这种研究的乏力既来自于正规教育的课程与教学研究不力，也来源于教育权力的分割引起了一种教育文化混乱。 三、培优取向
（一）在无声无息中坚持培优
培优不应该大张旗鼓，就如不应该用学困生转化率来标榜教学绩效一样。我们要建立相应的文化环境、资源平台、体制机制、课程教学、学习机会来践行培优，让培优在无声无息中展开。要做到既不伤害那些学力水平稍微差的孩子的自尊，也能在平常的教学中挖掘、发现和培养真正有数学潜赋的孩子。设置层次性的作业可以作为一种培优路径的考虑，但是一定要防止此类办法容易产生的不良标签效应。
另外，可以对这些所谓的培优题进行呈现方式的改革，放在试卷或练习册的中间或开始。让这种题不因其明显的难度标签让学生望而却步。心理学的研究表明，人都有一种固守习惯的心理倾向。学生认为一般在试卷末尾的题都是较难的题，未做题就出现了焦虑和压力。如此，我们换一换、改一改，让学生在不轻易间就战胜了心魔，完成培优题。
最后，这种无声无息的思想还应该成为一种常态化思想，在平日的教学、教育活动中也应该这样。
（二）在多元图景中践行培优
培优既要着眼常态的课程教学、学习活动、生活活动等，更要寻求路径的多元化。
培优不仅需要教育领域，更需要全社会共同关注。注意这种培优不是电子产品的更新换代，而是人的一种生命成长，我们必须去除功利化的取向，在点滴中，在寻常的一事、一物、一动中践行培优。社会的主要措施是建构良好的学习生态资源，家庭能做的会更多，家长的素养、家庭学习资源、良好的环境等等都应该放到教育培优的领域中来。
培优不仅是在教学中展开，更应该涉及生活。分析学习受制的因素或许能为我们打开思想的枷锁。影响学习的因素包括四个层次的内容：第一层次是学习赖以发生、发展、展开的直接身心因素，包括生理基础和心理过程。第二层次是影响第一层次的外在因素，同时第一层次的因素优质与否也直接影响着第二层次因素的发生与发展，它们之间是共生的关系。第二层次即是认知因素、非认知因素和身心状况三个方面的内容。其中认知因素包括知识结构、认知结构、学习策略、学习方法、学习加工水平、学习技能、知识表征、信息加工、问题解决、思维推理、学习能力、决策水平等等；非认知因素包括动机、态度、兴趣、习惯、意志、归因、社会性发展、成就感效能感、抱负水平、价值观、自我概念、情感体验、情趣、承受力等等；身心发展状况包括身体素质、心理健康水平等等。第三层次与第二层次也是一种共融共生的交融关系。第三层次主要包括个体、学校、家庭和社会四个文化主力。学校教育无疑有着独特的作用力与影响机制，而社会和家庭也扮演着重要的角色，甚至有时候超过了学校和学生个人的文化力。第四层次则是文化条件的总和，包括经济、政治、历史变迁、文化、民族性格、舆论、价值观等等。可见，学校教育、学习、培优从来都不仅仅是教学所能涵括之事，更不可能在培优题和培训班中就简单的落实好。
本栏责任编辑 潘孟良
一、培优题设计的问题
（一）目的异化为“纸老虎”
培优题在小学阶段本来是为了培养出优秀的孩子，让那些吃不饱的孩子还有多余的“饭菜”给他们吃。然而当这种培优题以一种固定、僵化、单一的形式出现在配套练习册、试卷及其他文本中时，特别是总把培优题以“大字号”字体标注在文末，即练习册最后一题和试卷中的附加题时，其现实存在却与我们的预期与假设、目标与价值诉求背道而驰，或者说至少是不尽人意的。
通过调查、访谈，笔者发现，学生整体上对培优题心存畏惧，即使培优题本身非常简单。长此以往，会严重挫败学生的自信心，因为他们把是否能做培优题当作衡量自己学习学力水平高低的重要标尺。另外，小学生是非判断能力低，对教师的盲目崇拜延伸至了对教师所关注的题目的盲目崇拜，但这种崇拜却让他们又爱有恨，爱在想表现，恨在无法完成好。笔者发现，班上部分学生由于自己无法完成培优题甚至怀疑自己的智商，成就感、幸福感早已远离。
而且，学生对培优题的这种畏惧，一方面迁移至对数学学科学习的畏惧与压力中，另一方面引渡到生活的活动中。特别是将这种题单列出来，学生就将其标度为智商高低与否的尺度，这严重打击了他们的学习积极性。这样的后果，不但没有让优秀的孩子更优秀，反而让可以优秀的孩子畏惧“优秀”。或许这一切的原因起于“培优题”这个称谓以及培优题内容设计的难、偏、深、技与单一。
综上，培优题价值导向产生异化，目的背离了培优夙愿，产生一种不良的标签效应。因为这样的题目隐含着一种难、高、深的文化意蕴，让孩子望而却步，大大挫败了孩子的自信心。
（二）内容异化为“技巧站”
翻开培优题和每次试卷中的附加题，我们教师都感慨，这完全就是奥数题，或者竞赛题。虽然不尽然所有的培优题都这么难，但是编者为了显示其水平，大多数都设计得比较难。所以，我们的数学学科学习往往因为编者、命题人把我们导向了一个个的“擦边球”与“歪门邪道”，好像一张试卷不出一两道这样的题就显示不出他们的水平。他们忘记了基础教育阶段数学学习的目的：基础教育重在培养学生的基础能力，让学生具备未来学习、发展、成长的素养基础。
培优题的内容设计上，部分题过于注重解题技巧、题型模式、奥数内容，甚至有时候与所学知识毫无关系，更达不到培养训练学生思维能力的要求，如此怎能做到培优呢？
二、培优价值偏离的原因
（一）文化功利性诟病
中国文化强调入世，所谓学而优则仕即是对这种文化的核心的概括。当前，随着生活取向的日趋物质化，文化功利性日益凸显。这种文化的集体功利性取向自然会浸染进我们的教育领域，甚至当前这种侵染达到了前所未有的深度。
培优题就是文化功利性在数学学习领域的一种外化表现。它渴望通过每日的一题，每次试卷的一道题，而不是平日的数学思维、数学思想、数学方法、数学素养、数学能力、数学情感的培养去达到培优，自然结果会背道而驰。
（二）教育价值观偏离
教育的目的是什么？或者说培养什么样的人？笔者概括成四个词：自食其力、潜赋俱扬、幸福高尚和惠仁世界。首先，要培养一个未来能自食其力的人，即是找到相应的工作，谋求生活。这是我们当前教育都办到且办好的事情，但我们教育缺乏对学生差异性与个性化的挖掘与培养，这就是潜赋没有俱扬。人一生都在追求幸福。幸福就是一种自我觉醒，人清楚自身何人、何为、怎为，即是人尽其才。人尽其才本身就是一种对个人全面、充分、和谐、个性化发展的诉求与追求，更是对社会整体人力资本的一种贡献。如此，我们能仅仅追求学生做这种注重难度、技巧型的数学培优题吗？仅仅是让他们从此害怕学习，怀疑自己的智商，失去自信心吗？何况，我们培养的优秀更应该着眼于整体族群的才尽所用，人尽其才，更需要着眼于个体的全面、和谐、充分和个性化发展。这才是真正的培优。
（三）课程研究性乏力
当前，导致这种培优的异化与无效更是由于我们研究风气的乏力，特别是对课程研究的乏力。培优题不管是内容、设计、呈现形式、编排、价值、评价都未经充分的讨论与实践。这一方面是因为目前教育机构、各种教学辅导资料的编著机构的品质参差不齐，另一方面也是因为这些组织没有明确的教育理念与定位，同时还有我们家长、教师的研究性乏力，随便挑选或者说无从挑选导致资料杂乱，影响甚至制约孩子的学习。
教育的蛋糕因为其大、广、甜，来分隔的人越来越多，公立学校、私立学校、培训机构、教育机构、社会组织、网络教育、个人教育（如家教）等等，没有统一的规范，教育的教力参差不齐，很难保证不同力量形成教育合力。而往往由于不同力量的较量、博弈，让学生们无所适从，甚至出现人格和情感分裂。可见，这种研究的乏力既来自于正规教育的课程与教学研究不力，也来源于教育权力的分割引起了一种教育文化混乱。 三、培优取向
（一）在无声无息中坚持培优
培优不应该大张旗鼓，就如不应该用学困生转化率来标榜教学绩效一样。我们要建立相应的文化环境、资源平台、体制机制、课程教学、学习机会来践行培优，让培优在无声无息中展开。要做到既不伤害那些学力水平稍微差的孩子的自尊，也能在平常的教学中挖掘、发现和培养真正有数学潜赋的孩子。设置层次性的作业可以作为一种培优路径的考虑，但是一定要防止此类办法容易产生的不良标签效应。
另外，可以对这些所谓的培优题进行呈现方式的改革，放在试卷或练习册的中间或开始。让这种题不因其明显的难度标签让学生望而却步。心理学的研究表明，人都有一种固守习惯的心理倾向。学生认为一般在试卷末尾的题都是较难的题，未做题就出现了焦虑和压力。如此，我们换一换、改一改，让学生在不轻易间就战胜了心魔，完成培优题。
最后，这种无声无息的思想还应该成为一种常态化思想，在平日的教学、教育活动中也应该这样。
（二）在多元图景中践行培优
培优既要着眼常态的课程教学、学习活动、生活活动等，更要寻求路径的多元化。
培优不仅需要教育领域，更需要全社会共同关注。注意这种培优不是电子产品的更新换代，而是人的一种生命成长，我们必须去除功利化的取向，在点滴中，在寻常的一事、一物、一动中践行培优。社会的主要措施是建构良好的学习生态资源，家庭能做的会更多，家长的素养、家庭学习资源、良好的环境等等都应该放到教育培优的领域中来。
培优不仅是在教学中展开，更应该涉及生活。分析学习受制的因素或许能为我们打开思想的枷锁。影响学习的因素包括四个层次的内容：第一层次是学习赖以发生、发展、展开的直接身心因素，包括生理基础和心理过程。第二层次是影响第一层次的外在因素，同时第一层次的因素优质与否也直接影响着第二层次因素的发生与发展，它们之间是共生的关系。第二层次即是认知因素、非认知因素和身心状况三个方面的内容。其中认知因素包括知识结构、认知结构、学习策略、学习方法、学习加工水平、学习技能、知识表征、信息加工、问题解决、思维推理、学习能力、决策水平等等；非认知因素包括动机、态度、兴趣、习惯、意志、归因、社会性发展、成就感效能感、抱负水平、价值观、自我概念、情感体验、情趣、承受力等等；身心发展状况包括身体素质、心理健康水平等等。第三层次与第二层次也是一种共融共生的交融关系。第三层次主要包括个体、学校、家庭和社会四个文化主力。学校教育无疑有着独特的作用力与影响机制，而社会和家庭也扮演着重要的角色，甚至有时候超过了学校和学生个人的文化力。第四层次则是文化条件的总和，包括经济、政治、历史变迁、文化、民族性格、舆论、价值观等等。可见，学校教育、学习、培优从来都不仅仅是教学所能涵括之事，更不可能在培优题和培训班中就简单的落实好。
本栏责任编辑 潘孟良