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创造思维是指改组已有的知识经验,从而获得新颖的思维成果的思维。心理学家认为,创造思维并非单一的思维形式,而是发散思维与聚合思维高水平的有机结合。发散思维是沿着不同的方向去思考,进行放射性联想的一种思维;聚合思维是把各种信息聚合起来进行比较分析,概括出最优方案或解决问题的思维,它是发散思维综合信息的结果。在人才素质竞争日趋激烈和教育改革深入发展的今天,有效地培养和发展中学生的创造思维,已成为历史教学刻不容缓的首要任务。
一、充分发掘教师的创造能力是培养创造思维的前提
前苏联教育家沙塔洛夫指出:“教师的创造性是学生创造性的源泉。”学生思维能力的强弱与教师创造性教学的水平直接联系、互为反馈、相得益彰,因此,教师应不断地运用发散、聚合思维进行教学,以发展学生的创造思维。
(一)启发求知,激发创造动机
中学历史教材只为教学提供了基本内容,教师必须充分发挥自己的聪明才智,创造性地组织教材,科学地构思教案,认真地推敲每一个教学细节,使静态教材内容变为具有探究性的思维问题,诱发学生探索。比如,设计《英国工业革命》的教案,就可以一反传统的先因后果、顺理成章的罗列法,而采用以图表、文字、数据展示英国工业革命的新成果,让学生在惊讶中追寻其历史根源的方法进行教学,把学生置于新角度、新思路、新情景之中,从而优化学生的创造心理环境,适应学生带有理性色彩的好奇求新心理,激发学生的逆向求索与发散思维,有效调动学生的情智,使之成为创造思维的策源地。
(二)创设情境,扩展创造思维
教学过程是不断提出问题、分析问题、解决问题的动态过程。教师精心构建一系列环环相扣、层层深入的阶梯型问题,让学生的认识沿着教师铺设好的阶梯拾级而上,既符合学生的认知心理,又能有效地引导学生的思维活动向纵深发展,以某一个知识点为中心,从不同角度、方位提出更多有价值的问题,使学生能从更多的途径认识事物的本质。例如在讲《鸦片战争》时,第一步,让学生阅读第一子目“鸦片战争前夕的中国和世界”后,教师提出问题:当时中国面临经济(土地集中、财政空虚)、政治(专制、腐败)、军事(装备陈旧、军纪败坏)、外交(闭关锁国、夜郎自大)四大问题,确如教材上所说是“危机四伏”。假如你是当时的清朝官员,你将提出什么方案来解决这些问题从而扭转国家命运呢?第二步,进入讨论、设计方案阶段。几分钟后,学生大多能设计出一个解决问题的方案并能说出其根据,且预测其可能导致的结果。第三步,重新回到课本,教师问:“林则徐、魏源、琦善等,各自提出的计划、实行的方案是什么?导致的社会结果如何?”学生阅读教材后都能一一作答。第四步,教师进一步问:“把你的方案与他们的方案对比,何者为优?为什么历史当事人作出那种选择?从中得出什么经验或教训?如何评价?”学生议论后一般都能作答。最后,由教师或学生对全节内容及能力要求作总结。在以上教学中,教师除提出问题及作出适当引导外,主要给学生创设研究问题的情境,让学生亲自去探索问题。学生先运用发散思维,使分析精辟新颖,再依靠聚合思维,达到理解的精深透彻,使学生的创造思维能力在独立解决问题的氛围中得以提高。
二、有效激发学生聚合、发散思维是培养创造思维的保证
创造思维是一种复杂的心理现象,它是在最高水平上实现的、多种思维形式协调活动的综合性的思维;它建立在聚合、发散思维有效激发的基础上,只有发散度高,集中性好,创造性思维的水平才会高。
(一)培养学生的分析、综合、抽象、概括能力以激发聚合思维
创造思维的发展是一个由“潜”到“显”的内化过程,教师在历史教学中,不应单纯要求学生记往科学的历史结论,还应有意识地引导他们对教材中提供的历史材料进行分析、综合、抽象和概括,“探幽索隐”,以抓住问题的本质特征,找出多样性中的统一性,特殊性中的普遍性。例如在学习“西安事变”时,教师启发学生站在全球史的角度探索有关问题,逐步设问:1936年中外历史上发生了哪些重大事件?这些历史事件折射的国际形势有何特点?各派政治力量在复杂的国际环境中提出哪些政治主张?这些政治主张有哪些历史影响?若将蒋介石杀掉,中国政局会怎样变化?引导学生从全局出发,理性地分析、概括出国际形势的特点、中国社会主要矛盾的变化及事变的影响等。
(二)培养学生思维的流畅性、变通性、独特性以激发发散思维
创造思维的流畅性指思考和解决问题的思维速度敏捷顺畅。历史现象之间及其内部,无不存在着各种联系,其发生发展也都存在着多种多样的原因,因而在分析解决历史问题时,一方面要求学生的思维活动应畅通、迅速,另一方面能在短时间内找到多种多样的解决问题的途径。培养思维的流畅性,应多进行自由联想与迅速反应的训练,比如引导学生从历史角度讨论马歇尔计划的目的,有位学生在短短的三分钟思考后,一口气说出五个要点,而且富于创新:a.挽救战后世界资本主义经济;b.阻止西欧国家发生革命,从而排除苏联势力;c.打开美国商品和资本进入欧洲的大门;d.以苏联不能提供的东西来吸引东欧国家,促使他们产生对苏的离心倾向;e.更加深化了两大政治军事集团的对峙。学生从各个角度进行联想,从而形成一个纵横交错的“意识之网”,联想愈快,流畅性愈高,发散思维愈活跃。
变通性是发散思维的第二特征,它指思考变化多端,能举一反三,触类旁通,不受思维定势的影响,即当解决问题的某一思路受阻时,能迅速地改变思维方向和范围,转移到另一思路去寻找解决问题的方法。因此,培养思维的变通性,要对学生加强逆向思维的训练,即改变正常思路,遇到问题“倒过来思考”。比如,从李自成流动作战失败来思索工农红军建立革命根据地的意义;从李自成农民起义军进城后的骄傲享乐来思考新民主主义革命胜利后戒骄戒躁、谨防糖衣炮弹的重大意义。采取这种变换思维,学生可以纵横比较、交叉发散,发展思维的变通性。
发散思维的另一特征是独特性。它指超越固定认知模式,表现出某些独到的思想和见解,使学生在学习历史的过程中,不因循守旧,运用新角度、新观点去认识历史事件和人物,发表出与众不同的见解。比如一学生在《从隋亡唐兴看人才》小论文中指出:隋炀帝心胸狭窄、不容贤才是导致隋朝迅速灭亡的加速器;而唐初“贞观之治”的出现则与唐太宗爱惜人才、善于用人密不可分。该生从人才的角度分析隋灭唐兴,这种见解是非常独特可贵的。
责任编辑 龙建刚
一、充分发掘教师的创造能力是培养创造思维的前提
前苏联教育家沙塔洛夫指出:“教师的创造性是学生创造性的源泉。”学生思维能力的强弱与教师创造性教学的水平直接联系、互为反馈、相得益彰,因此,教师应不断地运用发散、聚合思维进行教学,以发展学生的创造思维。
(一)启发求知,激发创造动机
中学历史教材只为教学提供了基本内容,教师必须充分发挥自己的聪明才智,创造性地组织教材,科学地构思教案,认真地推敲每一个教学细节,使静态教材内容变为具有探究性的思维问题,诱发学生探索。比如,设计《英国工业革命》的教案,就可以一反传统的先因后果、顺理成章的罗列法,而采用以图表、文字、数据展示英国工业革命的新成果,让学生在惊讶中追寻其历史根源的方法进行教学,把学生置于新角度、新思路、新情景之中,从而优化学生的创造心理环境,适应学生带有理性色彩的好奇求新心理,激发学生的逆向求索与发散思维,有效调动学生的情智,使之成为创造思维的策源地。
(二)创设情境,扩展创造思维
教学过程是不断提出问题、分析问题、解决问题的动态过程。教师精心构建一系列环环相扣、层层深入的阶梯型问题,让学生的认识沿着教师铺设好的阶梯拾级而上,既符合学生的认知心理,又能有效地引导学生的思维活动向纵深发展,以某一个知识点为中心,从不同角度、方位提出更多有价值的问题,使学生能从更多的途径认识事物的本质。例如在讲《鸦片战争》时,第一步,让学生阅读第一子目“鸦片战争前夕的中国和世界”后,教师提出问题:当时中国面临经济(土地集中、财政空虚)、政治(专制、腐败)、军事(装备陈旧、军纪败坏)、外交(闭关锁国、夜郎自大)四大问题,确如教材上所说是“危机四伏”。假如你是当时的清朝官员,你将提出什么方案来解决这些问题从而扭转国家命运呢?第二步,进入讨论、设计方案阶段。几分钟后,学生大多能设计出一个解决问题的方案并能说出其根据,且预测其可能导致的结果。第三步,重新回到课本,教师问:“林则徐、魏源、琦善等,各自提出的计划、实行的方案是什么?导致的社会结果如何?”学生阅读教材后都能一一作答。第四步,教师进一步问:“把你的方案与他们的方案对比,何者为优?为什么历史当事人作出那种选择?从中得出什么经验或教训?如何评价?”学生议论后一般都能作答。最后,由教师或学生对全节内容及能力要求作总结。在以上教学中,教师除提出问题及作出适当引导外,主要给学生创设研究问题的情境,让学生亲自去探索问题。学生先运用发散思维,使分析精辟新颖,再依靠聚合思维,达到理解的精深透彻,使学生的创造思维能力在独立解决问题的氛围中得以提高。
二、有效激发学生聚合、发散思维是培养创造思维的保证
创造思维是一种复杂的心理现象,它是在最高水平上实现的、多种思维形式协调活动的综合性的思维;它建立在聚合、发散思维有效激发的基础上,只有发散度高,集中性好,创造性思维的水平才会高。
(一)培养学生的分析、综合、抽象、概括能力以激发聚合思维
创造思维的发展是一个由“潜”到“显”的内化过程,教师在历史教学中,不应单纯要求学生记往科学的历史结论,还应有意识地引导他们对教材中提供的历史材料进行分析、综合、抽象和概括,“探幽索隐”,以抓住问题的本质特征,找出多样性中的统一性,特殊性中的普遍性。例如在学习“西安事变”时,教师启发学生站在全球史的角度探索有关问题,逐步设问:1936年中外历史上发生了哪些重大事件?这些历史事件折射的国际形势有何特点?各派政治力量在复杂的国际环境中提出哪些政治主张?这些政治主张有哪些历史影响?若将蒋介石杀掉,中国政局会怎样变化?引导学生从全局出发,理性地分析、概括出国际形势的特点、中国社会主要矛盾的变化及事变的影响等。
(二)培养学生思维的流畅性、变通性、独特性以激发发散思维
创造思维的流畅性指思考和解决问题的思维速度敏捷顺畅。历史现象之间及其内部,无不存在着各种联系,其发生发展也都存在着多种多样的原因,因而在分析解决历史问题时,一方面要求学生的思维活动应畅通、迅速,另一方面能在短时间内找到多种多样的解决问题的途径。培养思维的流畅性,应多进行自由联想与迅速反应的训练,比如引导学生从历史角度讨论马歇尔计划的目的,有位学生在短短的三分钟思考后,一口气说出五个要点,而且富于创新:a.挽救战后世界资本主义经济;b.阻止西欧国家发生革命,从而排除苏联势力;c.打开美国商品和资本进入欧洲的大门;d.以苏联不能提供的东西来吸引东欧国家,促使他们产生对苏的离心倾向;e.更加深化了两大政治军事集团的对峙。学生从各个角度进行联想,从而形成一个纵横交错的“意识之网”,联想愈快,流畅性愈高,发散思维愈活跃。
变通性是发散思维的第二特征,它指思考变化多端,能举一反三,触类旁通,不受思维定势的影响,即当解决问题的某一思路受阻时,能迅速地改变思维方向和范围,转移到另一思路去寻找解决问题的方法。因此,培养思维的变通性,要对学生加强逆向思维的训练,即改变正常思路,遇到问题“倒过来思考”。比如,从李自成流动作战失败来思索工农红军建立革命根据地的意义;从李自成农民起义军进城后的骄傲享乐来思考新民主主义革命胜利后戒骄戒躁、谨防糖衣炮弹的重大意义。采取这种变换思维,学生可以纵横比较、交叉发散,发展思维的变通性。
发散思维的另一特征是独特性。它指超越固定认知模式,表现出某些独到的思想和见解,使学生在学习历史的过程中,不因循守旧,运用新角度、新观点去认识历史事件和人物,发表出与众不同的见解。比如一学生在《从隋亡唐兴看人才》小论文中指出:隋炀帝心胸狭窄、不容贤才是导致隋朝迅速灭亡的加速器;而唐初“贞观之治”的出现则与唐太宗爱惜人才、善于用人密不可分。该生从人才的角度分析隋灭唐兴,这种见解是非常独特可贵的。
责任编辑 龙建刚