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摘 要：维果斯基提出的“支架式教学模式”是构建式教学模式的其中一种，这种模式对于培养学生的主动性、创造性很有帮助，教师利用学生的已有知识进行搭建，让学生找到发现已有知识之间的紧密联系，帮助学生掌握和内化新的知识，达到最好的学习效果。本文以氧化还原反应（第一课时）为例，探究支架式教学模式在化学课堂中的实践与应用。
关键词：支架式教学；氧还原反应；教学设计；搭建支架，教学评价
一、 支架式教学的理论基础
支架式教学理论是前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展理论”基础上发展出来的一种教学模式。维果斯基提出，儿童的心理发展存在着两种水平：第一是实际发展水平，这是儿童在运用自己的已有知识储备独立解决问题的能力水平；第二种是潜在的发展水平，是在老师的指导与帮助下能够完成的解决问题的水平，或者是在团队合作的情况下经过讨论后得出的解决问题的方案的水平。建构主义学习理论是新课程改革的一个重要理论基础，建构主义认为学习并不是学习者机械地将外界知识搬到记忆中，而是在学习者已有的知识和生活经验的基础上，通过与外界环境里的各种因素相互作用，在交互作用的过程中获取和建构自己新的知识体系[1]。支架原本指建筑行业中建造所需要的“脚手架”，在教学模式中指学生解决问题和构建概念时起辅助作用的框架。学生认知的发展是从已有知识水平上升到潜在能力水平。学生能力的积累就像起一栋栋的高楼，学生在平时的学习中不断地积累知识，并努力构建自身，但是在这一过程中，需要老师在旁边引导他们，帮助他们搭建上层建筑，当根基稳固，学生对知识点的掌握达到炉火纯青的境界的时候，教师就可以逐渐拆除支架，学生已经对知识有了一定的内化了。
支架式教学模式主要包括以下典型的教学环节：
1. 搭建支架——围绕学习的课题利用学生已有知识储备， 构建理解框架。
2. 进入情境——利用问题情境引入新課内容，发现问题。
3. 独立探索——学生利用老师给出的学习框架，独立思考，对比得出问题的实质，并解决问题
4. 协作学习——小组成员共同讨论，集思广益，共享集体思维，总结归纳对当前知识点作出较全面及正确的理解，完成对新知识的构建过程。
5. 效果评价——学习效果的评价包括学生的自我评价、小组成员对个人学习效果的评价以及老师对小组成员的表现及得出结论的评价。
以上只是典型的教学环节，不过根据具体情况，教学环节可能会有相应的增减，无论教学环节如何设计，核心思想都是通过支架的构建，教师努力寻找已有知识构建知识支架，把学习任务逐渐转移给学生，使学生成为学习的主体，老师只是作为一个引导者，给学生启发，之后让学生自主解决问题。从中培养学生独立解决问题的能力，在学习的过程中提高学生的独立思考的能力、实践能力、创新精神和团队合作精神。下面笔者以‘“氧化还原反应”（第一课时）为例，探究支架式教学模式在化学课堂中的应用。
二、 教材分析
《氧化还原反应》 是人教版必修一第二章第三节的内容，这节课属于基本概念课，在整个高中阶段《氧化还原反应》占有极其重要的地位，贯穿于中学化学教材的始终，是中学化学教学的重点和难点之一。在高中学化学课本要学习许多重要元素及其化合物的知识，凡涉及元素价态变化的反应都是氧还原反应。而且金属的腐蚀及电化学部分是氧化还原的重要应用。因此氧化还原反应的基本概念是学生理解这些反应的实质的基础。本节教材安排在这里是承前启后，它既复习了初中的基本反应类型及氧化反应、还原反应的重要知识，本节课层层递进，逐步拔高，从反应现象到反应的标志，再到反应的本质。通过认真引导使学生逐步理解对系统规律在自然现象中的体现，又会帮助学生用正确的观点和方法学习化学知识。
三、 学情分析
初中化学已经学习过四种基本反应类型及氧化反应、还原反应的重要知识，已初步形成氧化剂和还原剂的概念，但是他们对概念的认识只是对立的，并没有找到统一性。凭已有的经验，能说出一些常见的氧化剂和还原剂，但不多也不成规律。对元素的化合价与物质的氧化性、还原性的关系认识和体验不足。学生通过一年的学习，对化学已有了一定的基础。
四、 教学过程
1. 搭建支架，创建问题链
在问题链中每一个问题质之间都是存在一定的逻辑关系的，当学生完成学习链的学习时，学生也就完成了知识意义的建构[2]。问题链的设置要少而鲜明，对于学生来说要有较高的接受度，不能太难，不然学生会失去学习的信心。我在本节课的支架结构如下：
上面列出的整节课的问题链是层层递进的，由简到难的，由学生初中学习过的对氧化还原反应的初步认识出发，再对氧化还原反应的概念进行完善，接着从三个层面逐渐加深到氧化还原反应的本质，这样符合人类的认知规律，在上课的过程中先通过简单的问题帮助学生搭建低起点、阶梯式的支架，帮助学生进一步理解氧化还原反应的本质。然后当学生把知识点进行内化与巩固后，学生达到自行准确运用知识的能力。
2. 创造问题情境
构建迫切学习的活动情景，教与学的双边活动，实际上是以“疑”为纽带的动态统一体，以问题作为出发点，能激发学生的认知冲突，使学生产生迫切学习的心理，从而造成积极的课堂气氛[3]。贴近生活的问题更加有利于问题的引入和引起学生学习的兴趣。
老师问：生活中有很多时候需要氧气，也有很多时候要防止氧气。你能举出一些例子吗？请从得失氧的角度分析出这是什么反应？分析什么物质得到氧，什么物质失去氧？通过分析该反应的类型你有什么新的发现？
（燃料的燃烧）C+O2 CO2
（金属的氧化）3Fe +2O2 Fe3O4
学生很容易从上面初中已经学习过的反应中得出：氧化反应和还原反应是同时发生的，顺势老师引导学生从物质得失氧的角度对氧化反应、还原反应、氧化还原反应下定义。学生也同时感受到事物都是对立与统一的关系，树立辩证与统一的唯物主义思想。 3. 问题导学，独立探索
教师再列出几个典型的氧化还原反应，让学生独立探索这几个氧化还原反应除了有氧得失之外还有什么共同点？运用问题导学的方法，老师从化合价的角度引导学生进行思考，由于这些反应都是置换反应，学生比较容易看出化合价的变化规律。
C + H2O ═ H2 + CO
C + 2CuO ═ CO2↑ + 2Cu
CuO + H2 = 2Cu + H2O
学生自己归纳氧化反应、还原反应与元素化合价的升降的规律。教师运用双线桥的方式进行符号表征在黑板展示。帮助学生进行记忆与理解。
图一 双线桥法表示氧化还原反应
最后，老师小结氧化还原反应的特征和判断依据是：有化合价的升降。
[学生练习] 判断下列反应是否是氧化还原反应？
Fe + CuSO4 == FeSO4 + Cu
2Na + Cl2 ==2NaCl
CaCO3==CaO+CO2↑
借助支架学生是能够快速地判断出哪些反应属于氧化还原反应。通过课堂练习让学生新学习的知识进行巩固，最后达到内化的效果。
4. 协作学习，集思广益
在学生进行独立探索之后，老师要对学生的思维进行多元化的培养，培养学生透过现象看本质的思维，于是老师引导学生思考：如果我们要确信化合价变化可以解釋氧化还原反应，必须继续追问化合价变化的原因。以反应Fe+CuSO4 = Cu+FeSO4为例，探究氧化还原反应的本质，为了引导学生的深入探究，老师展示铜锌原电池并链接电流表的实验。老师安排学生进行小组合作讨论产生此现象的原因，讨论前，小组成员先自主思考，把想法列成提纲，然后再进行讨论，学生在讨论的过程中集思广益，产生思维的碰撞， 能够对知识的理解达到更高层次的提升，同时也培养了学生核心素养中的证据推理的能力。同时，教师也深入到小组的讨论中，了解学生讨论的情况和讨论的焦点，便于对下一个教学环节进行灵活调整。最后，教师有请小组代表发表小组的观点。通过协助学习，学生更能够激发思维碰撞的火花，也能在讨论中发现自己的不足并加以改正，学生对于问题的理解也将会更加深刻，是十分有助于学生的学习的。学生最终将可以轻松地将老师帮他搭建的支架慢慢拆除，从而达到更高的层次。从而使自己的思维实现从单一到多元、从简单到复杂，从透过现象到本质的更高层次的训练。
5. 效果评价
学生在完成了新课的学习后，就要及时对他们的学习效果进行评价。学习效果的评价包括学生的自我评价、小组成员对他人学习效果的评价以及老师对小组成员的表现及得出结论的评价。教师对学生的评价可以通过课后习题的完成情况来分析，不仅能及时了解学生对所学知识的掌握程度，也为教师在今后的教学中对教学方法的改进有很好的指导作用。
五、 教学反思
通过支架式的教学方式，为学生先搭建简单的知识框架，并引导学生不断深入地进行思考，层层递进的模式，引导学生透过现象看本质，更加能够让学生对新知识进行掌握，且容易接受。在整个教学过程中都是老师是课堂的引导者，学生是学习的主人，把主动权大胆地交给学生，由浅入深地引导，让学生从得失氧
化合价升降 电子转移三个层次逐步理解氧化还原反应，最后通过小组讨论学习得出氧化还原反应的本质是电子的转移。本节课的亮点是通过实验的探究，激发了学生探究的兴趣，解决学生对于抽象的微观知识不理解的问题，帮助学生通过现象看本质，理解氧化还原反应的本质。也同时培养了学生的宏观辩证与微观探析的素养。
有待改进之处：对于学生的情况没有摸透，例如，学生的学习层次有不同。有部分学生的化合价知识掌握的不是很好，所以对于氧化还原反应的判断造成了障碍。所以，课前最好先对化合价知识进行复习，对于课堂教学可能会有帮助。课堂练习应该分层次练习，同时兼顾到不同层次的学生，对学生的发展会更有利。
[参考文献]
[1] 王永华 支架式教学模式在《氧化还原反应》教学设计中的实践[J].《都市家教·上半月》，2015，03
[2]王哲学 郭承育 尹昱东 化学支架式教学中支架搭建的策略[J].《亚太教育》2015，11
[3]吴锦程 浅谈支架式教学[J].《学科教育》2003，6
基金项目：
本文是广州市教育科学规划2016年度立项课题“支架式”教学模式在高中化学基本教学中的探究及实践（1201554567）研究成果。
关键词：支架式教学；氧还原反应；教学设计；搭建支架，教学评价
一、 支架式教学的理论基础
支架式教学理论是前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展理论”基础上发展出来的一种教学模式。维果斯基提出，儿童的心理发展存在着两种水平：第一是实际发展水平，这是儿童在运用自己的已有知识储备独立解决问题的能力水平；第二种是潜在的发展水平，是在老师的指导与帮助下能够完成的解决问题的水平，或者是在团队合作的情况下经过讨论后得出的解决问题的方案的水平。建构主义学习理论是新课程改革的一个重要理论基础，建构主义认为学习并不是学习者机械地将外界知识搬到记忆中，而是在学习者已有的知识和生活经验的基础上，通过与外界环境里的各种因素相互作用，在交互作用的过程中获取和建构自己新的知识体系[1]。支架原本指建筑行业中建造所需要的“脚手架”，在教学模式中指学生解决问题和构建概念时起辅助作用的框架。学生认知的发展是从已有知识水平上升到潜在能力水平。学生能力的积累就像起一栋栋的高楼，学生在平时的学习中不断地积累知识，并努力构建自身，但是在这一过程中，需要老师在旁边引导他们，帮助他们搭建上层建筑，当根基稳固，学生对知识点的掌握达到炉火纯青的境界的时候，教师就可以逐渐拆除支架，学生已经对知识有了一定的内化了。
支架式教学模式主要包括以下典型的教学环节：
1. 搭建支架——围绕学习的课题利用学生已有知识储备， 构建理解框架。
2. 进入情境——利用问题情境引入新課内容，发现问题。
3. 独立探索——学生利用老师给出的学习框架，独立思考，对比得出问题的实质，并解决问题
4. 协作学习——小组成员共同讨论，集思广益，共享集体思维，总结归纳对当前知识点作出较全面及正确的理解，完成对新知识的构建过程。
5. 效果评价——学习效果的评价包括学生的自我评价、小组成员对个人学习效果的评价以及老师对小组成员的表现及得出结论的评价。
以上只是典型的教学环节，不过根据具体情况，教学环节可能会有相应的增减，无论教学环节如何设计，核心思想都是通过支架的构建，教师努力寻找已有知识构建知识支架，把学习任务逐渐转移给学生，使学生成为学习的主体，老师只是作为一个引导者，给学生启发，之后让学生自主解决问题。从中培养学生独立解决问题的能力，在学习的过程中提高学生的独立思考的能力、实践能力、创新精神和团队合作精神。下面笔者以‘“氧化还原反应”（第一课时）为例，探究支架式教学模式在化学课堂中的应用。
二、 教材分析
《氧化还原反应》 是人教版必修一第二章第三节的内容，这节课属于基本概念课，在整个高中阶段《氧化还原反应》占有极其重要的地位，贯穿于中学化学教材的始终，是中学化学教学的重点和难点之一。在高中学化学课本要学习许多重要元素及其化合物的知识，凡涉及元素价态变化的反应都是氧还原反应。而且金属的腐蚀及电化学部分是氧化还原的重要应用。因此氧化还原反应的基本概念是学生理解这些反应的实质的基础。本节教材安排在这里是承前启后，它既复习了初中的基本反应类型及氧化反应、还原反应的重要知识，本节课层层递进，逐步拔高，从反应现象到反应的标志，再到反应的本质。通过认真引导使学生逐步理解对系统规律在自然现象中的体现，又会帮助学生用正确的观点和方法学习化学知识。
三、 学情分析
初中化学已经学习过四种基本反应类型及氧化反应、还原反应的重要知识，已初步形成氧化剂和还原剂的概念，但是他们对概念的认识只是对立的，并没有找到统一性。凭已有的经验，能说出一些常见的氧化剂和还原剂，但不多也不成规律。对元素的化合价与物质的氧化性、还原性的关系认识和体验不足。学生通过一年的学习，对化学已有了一定的基础。
四、 教学过程
1. 搭建支架，创建问题链
在问题链中每一个问题质之间都是存在一定的逻辑关系的，当学生完成学习链的学习时，学生也就完成了知识意义的建构[2]。问题链的设置要少而鲜明，对于学生来说要有较高的接受度，不能太难，不然学生会失去学习的信心。我在本节课的支架结构如下：
上面列出的整节课的问题链是层层递进的，由简到难的，由学生初中学习过的对氧化还原反应的初步认识出发，再对氧化还原反应的概念进行完善，接着从三个层面逐渐加深到氧化还原反应的本质，这样符合人类的认知规律，在上课的过程中先通过简单的问题帮助学生搭建低起点、阶梯式的支架，帮助学生进一步理解氧化还原反应的本质。然后当学生把知识点进行内化与巩固后，学生达到自行准确运用知识的能力。
2. 创造问题情境
构建迫切学习的活动情景，教与学的双边活动，实际上是以“疑”为纽带的动态统一体，以问题作为出发点，能激发学生的认知冲突，使学生产生迫切学习的心理，从而造成积极的课堂气氛[3]。贴近生活的问题更加有利于问题的引入和引起学生学习的兴趣。
老师问：生活中有很多时候需要氧气，也有很多时候要防止氧气。你能举出一些例子吗？请从得失氧的角度分析出这是什么反应？分析什么物质得到氧，什么物质失去氧？通过分析该反应的类型你有什么新的发现？
（燃料的燃烧）C+O2 CO2
（金属的氧化）3Fe +2O2 Fe3O4
学生很容易从上面初中已经学习过的反应中得出：氧化反应和还原反应是同时发生的，顺势老师引导学生从物质得失氧的角度对氧化反应、还原反应、氧化还原反应下定义。学生也同时感受到事物都是对立与统一的关系，树立辩证与统一的唯物主义思想。 3. 问题导学，独立探索
教师再列出几个典型的氧化还原反应，让学生独立探索这几个氧化还原反应除了有氧得失之外还有什么共同点？运用问题导学的方法，老师从化合价的角度引导学生进行思考，由于这些反应都是置换反应，学生比较容易看出化合价的变化规律。
C + H2O ═ H2 + CO
C + 2CuO ═ CO2↑ + 2Cu
CuO + H2 = 2Cu + H2O
学生自己归纳氧化反应、还原反应与元素化合价的升降的规律。教师运用双线桥的方式进行符号表征在黑板展示。帮助学生进行记忆与理解。
图一 双线桥法表示氧化还原反应
最后，老师小结氧化还原反应的特征和判断依据是：有化合价的升降。
[学生练习] 判断下列反应是否是氧化还原反应？
Fe + CuSO4 == FeSO4 + Cu
2Na + Cl2 ==2NaCl
CaCO3==CaO+CO2↑
借助支架学生是能够快速地判断出哪些反应属于氧化还原反应。通过课堂练习让学生新学习的知识进行巩固，最后达到内化的效果。
4. 协作学习，集思广益
在学生进行独立探索之后，老师要对学生的思维进行多元化的培养，培养学生透过现象看本质的思维，于是老师引导学生思考：如果我们要确信化合价变化可以解釋氧化还原反应，必须继续追问化合价变化的原因。以反应Fe+CuSO4 = Cu+FeSO4为例，探究氧化还原反应的本质，为了引导学生的深入探究，老师展示铜锌原电池并链接电流表的实验。老师安排学生进行小组合作讨论产生此现象的原因，讨论前，小组成员先自主思考，把想法列成提纲，然后再进行讨论，学生在讨论的过程中集思广益，产生思维的碰撞， 能够对知识的理解达到更高层次的提升，同时也培养了学生核心素养中的证据推理的能力。同时，教师也深入到小组的讨论中，了解学生讨论的情况和讨论的焦点，便于对下一个教学环节进行灵活调整。最后，教师有请小组代表发表小组的观点。通过协助学习，学生更能够激发思维碰撞的火花，也能在讨论中发现自己的不足并加以改正，学生对于问题的理解也将会更加深刻，是十分有助于学生的学习的。学生最终将可以轻松地将老师帮他搭建的支架慢慢拆除，从而达到更高的层次。从而使自己的思维实现从单一到多元、从简单到复杂，从透过现象到本质的更高层次的训练。
5. 效果评价
学生在完成了新课的学习后，就要及时对他们的学习效果进行评价。学习效果的评价包括学生的自我评价、小组成员对他人学习效果的评价以及老师对小组成员的表现及得出结论的评价。教师对学生的评价可以通过课后习题的完成情况来分析，不仅能及时了解学生对所学知识的掌握程度，也为教师在今后的教学中对教学方法的改进有很好的指导作用。
五、 教学反思
通过支架式的教学方式，为学生先搭建简单的知识框架，并引导学生不断深入地进行思考，层层递进的模式，引导学生透过现象看本质，更加能够让学生对新知识进行掌握，且容易接受。在整个教学过程中都是老师是课堂的引导者，学生是学习的主人，把主动权大胆地交给学生，由浅入深地引导，让学生从得失氧
化合价升降 电子转移三个层次逐步理解氧化还原反应，最后通过小组讨论学习得出氧化还原反应的本质是电子的转移。本节课的亮点是通过实验的探究，激发了学生探究的兴趣，解决学生对于抽象的微观知识不理解的问题，帮助学生通过现象看本质，理解氧化还原反应的本质。也同时培养了学生的宏观辩证与微观探析的素养。
有待改进之处：对于学生的情况没有摸透，例如，学生的学习层次有不同。有部分学生的化合价知识掌握的不是很好，所以对于氧化还原反应的判断造成了障碍。所以，课前最好先对化合价知识进行复习，对于课堂教学可能会有帮助。课堂练习应该分层次练习，同时兼顾到不同层次的学生，对学生的发展会更有利。
[参考文献]
[1] 王永华 支架式教学模式在《氧化还原反应》教学设计中的实践[J].《都市家教·上半月》，2015，03
[2]王哲学 郭承育 尹昱东 化学支架式教学中支架搭建的策略[J].《亚太教育》2015，11
[3]吴锦程 浅谈支架式教学[J].《学科教育》2003，6
基金项目：
本文是广州市教育科学规划2016年度立项课题“支架式”教学模式在高中化学基本教学中的探究及实践（1201554567）研究成果。