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一位专家打了个形象的比方：1+1=2 ——这是数学课。1+1=？——这是科学课。1+1=……——这是语文课。这话背后的意思是，数学课注重客观，科学课注重思考，语文课则承担着给学生多方面素养的任务。这“多方面素养”在我看来，还是提高学生的汉语素养最为要紧。要提高学生的语文素养，就要做到准确理解与妥帖运用语言文字。
一、让想说没说的话明白起来：读懂话语意图
我们知道，有些课文，点睛处很是“招摇”，这样的点睛处，学生很容易就注意到。如苏教版三年级上册第10课《哪吒闹海》，点睛处是课文的最后一段：从此，东海龙王再也不敢胡作非为了，人们又过上了太平日子。明明白白地告诉学生：哪吒取得了胜利，坏人遭到了惩罚。
但随着年级的升高，有些课文，尤其是经典课文，点睛处往往比较隐蔽，学生一般不容易发现，即使发现了也说不出点睛处到底好在哪里。苏教版《桂花雨》一文中“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”这一点睛之笔，我们读来，乡情就如浓浓的花香弥漫在人的心头，久久不能散去。但这句话是一位母亲日常生活中的口头话语，母亲想抒发的浓郁乡情显然没有直接明白的表达，而对于缺乏人生情感体验的学生来说，很难读懂其“话语意图”。因此，教师可以抓住情脉，联系生活，引导学生读懂说话者的“话语意图”，把握言语的内容。
王尚文认为：“作品中的语言是有意图的，在教学中，要找到句子表达的意图，要把关切作者的写作意图和读者对象作为前提性要素，看作者是如何根据意图和读者对象来调遣、运筹文章的。”在本文中，乡愁、乡情，即是母亲想说没说明白的言外之意，这就是说话者的“话语意图”。这一“话语意图”借助清清淡淡的“桂花还是故乡的香”来表现。这一教学过程中，老师把握了作者的“话语意图”，通过引导学生模仿、修改、排列、拟题，“乡愁”这一文眼就诞生在了学生自己的笔下。学生在模模糊糊中创作诗，在朦朦胧胧中享受诗情的韵味，激发了情感，产生对文本的情感美，语言美的认同与赞赏，获取了精神上的幸福。学生读懂了“话语意图”，正确把握了“言语内容”。这一过程中，同时又让学生体验到一种富有文化气息的，令人陶醉的诗意美感，这样的境界更具有语文的魅力，语文走在了“语文”的路上。
二、把熟悉的话变得陌生起来：理解话语形式
课文里经常有些白描的地方，这些地方学生一读就懂，所以没有任何新鲜感，不爱读。很多老师也认为其淡如水，无滋无味，于是就轻轻放过，很少花时间让学生品味、咀嚼。但往往是这样的地方，却隐藏着“言语的秘密”。怎样才能让学生看到白描背后“言语的秘密”？我觉得帮助学生建立陌生感，把熟悉的语言变得陌生起来，不失为一种有效的阅读尝试。距离感、新鲜感，会让学生在主动的学习中得到出乎其外的收获。
《梦想的力量》一课，其中一部分内容讲了瑞恩为了能捐出七十元钱，帮非洲孩子挖一口井，靠额外的家务活赚钱的事。由此，文本近似于罗列式的列举了瑞恩做的一件件家务活。学生读这部分，一读就明白。文本实在很简单，很直白，就如几乎每位学生自己都能写的话一样，没有一丝我们心目中跟语文挂钩的生动的表述、激情的描绘。
特级教师虞大明是这么教的：瑞恩六岁在干什么？一共做了哪几件事情？学生快速圈划后交流，老师指导学生提炼：为地毯吸尘——吸尘；雇他去捡松果——捡松果；邻居请他去帮忙捡落下的树枝——捡树枝；考试取得好成绩，爸爸给他奖励——努力学习。看一看，老师在找瑞恩做了哪些事情时是怎么圈划的？老师演示：直接圈：吸尘、捡松果；圈关键字，再用线连接关键字：捡树枝、擦窗子；不用圈，直接用语言概括：努力学习。
这样的事情举得完吗？学生呆愣片刻后反应：“举得完，每做一件事就得两元钱，要凑齐七十元，就是要做三十五件事情。”“看来数学学得不错。既然举得完，为什么不举完呢？”又是片刻的呆愣，然后是高举的小手：“太多了，读上去没劲。”假如选择“瑞恩扫地，瑞恩擦窗，瑞恩洗碗，瑞恩为地板吸尘，瑞恩拖地板”这些事情好不好？这会反应比较快：“不好，这些事情都是同一类的。”“都举这些事例不够典型。”教师水到渠成总结：“只有选择不同类型的典型事例，才能更具说服力。”
从这一教学事例中不难发现，“言语的秘密”，即话语形式就蕴藏在这极为平淡的白描中，而让学生理解话语形式是老师对这部分内容做了“陌生化”处理：提炼“做哪些事情”可以用不同的圈划方式；事情举得完吗？既然可以举完，为什么不举完，为什么不举同一类型的事情？确实，学生对文本的熟悉往往是侧重于内容，而对于发现隐含在其中的“言语的秘密”是很困难的。但是通过教师娓娓道来似的点拨，学生突然间眼前一亮：即使是圈划，也有学问；即使是列举，也有讲究。
三、将别人的话当作自己的话：积累运用话语
在高年级的课文里，有些课文少了些情趣和感性，多了理性和说理的成分。这对小学生来说，是个不小的挑战，学生的思维毕竟还是以形象性思维为主，不太容易对理性的文字有感觉。对于教者，也是一个不小的挑战，一不小心，教者就会端上严肃的面孔：阐述道理。对这样的文字，需要通过情境的设置，运用语言，把理性的文字转化成感性的体验。
《桃花心木》是林清玄的一篇哲理散文，借平凡的生活小事“给树苗浇水”，喻深刻的育人道理。文中直接写理的段落非常难懂，要让学生懂那更难。上这样的语文课，笔者是这样处理的：
1．听写直接表示喻人道理的三句话，并指导读出排比句的节奏，铭记在心。
2．在发现种树人奇怪表现的基础上，创设情境说话练习：老师就是这么一大片桃花心木树苗中的一株，而且奄奄一息，等着种树人给我浇水，等了一天，种树人没来，等了三天，种树人还是没来，等了一个星期，他还是没来。我就要枯死了，我心里抱怨，我心里怨恨！而你们就是我的同伴，你们会眼睁睁看着我枯萎吗？愿意劝慰我吗？怎么劝慰呢？可以借用种树人说的话，也可以借用这段富有哲理的话。
学生借用种树人说的话和富有哲理的语言进行劝慰的过程中，就是进行了令人愉快的体验。“你不要生气，种树人并不是没有文化，没有素质，相反，他很懂得种树的道理。他没有按时来给你浇水，是想让你学会独立自主。”“他并不是懒惰，即使种树人现在来给你浇水，不让你枯死，但是以后一旦停止浇水，你还是会枯死的，遇到狂风暴雨，也会一吹就倒。”“别放弃自己，只要你现在马上学着深深地扎根，学会在土里寻找水源，你会活下来的。我们要把很少的养分转化为巨大的能量，努力生长。”在这一过程中，学生将别人的话当作了自己的话，内化的不仅仅是道理，更把语言深深地刻入心里。
四、让模糊的话变得清晰起来：实现文学语言的转化
有些语言非常特别，寥寥数句，简简单单，没有华丽辞藻的修饰，读来却韵味无穷。这就是出现在语文课本中的文学语言。文学语言是指作家按照艺术世界的诗意逻辑创造的特殊话语。作家的目的不是告诉人们现实中具体发生了什么事，并不一定寻求与外在客观事实相符，而是要把自己对生活的审美认识创造性地表现出来。它总是遵循人的情感和想象的逻辑行事，总是返身指向内在心灵世界的，是内在的自足，具有内指性。正由于这样的特点，文学语言总是带给人朦胧的美丽，而学生读来却会感觉比较模糊，很难领略这份美的妙处。
季羡林《夹竹桃》一文，月光下夹竹桃带来的幻想就如“一团模糊”的花影，学生觉得这段话非常有趣，但却不知道为什么如此有趣，为什么那样奇妙。要让这段话在学生面前清晰起来，我们可以带领学生关照作者的内心世界。因为，每一言每一语都是作者内在的自足，是作者对生活审美认识的再创造。“我们有谁看到花影后能产生那么多奇妙的幻想，写出那么多奇妙的文字？没有。为什么同样是寻常的树影，我们常人看不到，写不出，而季老先生却能看到写出？这跟人有关，什么样的人就能写出什么样的文字。从作者奇妙的幻想里，你能了解到作者是一个怎样的人？有学识，富有童心，富有诗意，富有生活的情趣和想象力，还有丰富的情感等。通过文字关照作者的内心，我们能发现季羡林就是这样一位内心极为丰富的老者。面对自己情有独钟的夹竹桃，具有丰富心灵世界的他，产生了丰富的想象，并用语言为我们营造了如诗如梦的奇妙情境。
引用华中师范大学杨再隋的一句话：“语文课是什么？何谓语文的本色，又何谓本色语文？语文课就是教师引导学生学习语文的课，是学生学习理解和运用祖国语言文字的课，是学生听说读写的综合实践课，是引导学生提高语文综合能力素养的课。说到底就是学生说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。”基于这样的理解，只要正确把握住语文课的方向，以培养学生的“汉语素养”为宗旨，不管是没说出来的，平淡的，深奥的，模糊的，都能教得风生水起，都能锻造有效的阅读教学课堂。
作者简介：江苏省苏州吴江市盛泽实验小学语文教师。
一、让想说没说的话明白起来：读懂话语意图
我们知道，有些课文，点睛处很是“招摇”，这样的点睛处，学生很容易就注意到。如苏教版三年级上册第10课《哪吒闹海》，点睛处是课文的最后一段：从此，东海龙王再也不敢胡作非为了，人们又过上了太平日子。明明白白地告诉学生：哪吒取得了胜利，坏人遭到了惩罚。
但随着年级的升高，有些课文，尤其是经典课文，点睛处往往比较隐蔽，学生一般不容易发现，即使发现了也说不出点睛处到底好在哪里。苏教版《桂花雨》一文中“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”这一点睛之笔，我们读来，乡情就如浓浓的花香弥漫在人的心头，久久不能散去。但这句话是一位母亲日常生活中的口头话语，母亲想抒发的浓郁乡情显然没有直接明白的表达，而对于缺乏人生情感体验的学生来说，很难读懂其“话语意图”。因此，教师可以抓住情脉，联系生活，引导学生读懂说话者的“话语意图”，把握言语的内容。
王尚文认为：“作品中的语言是有意图的，在教学中，要找到句子表达的意图，要把关切作者的写作意图和读者对象作为前提性要素，看作者是如何根据意图和读者对象来调遣、运筹文章的。”在本文中，乡愁、乡情，即是母亲想说没说明白的言外之意，这就是说话者的“话语意图”。这一“话语意图”借助清清淡淡的“桂花还是故乡的香”来表现。这一教学过程中，老师把握了作者的“话语意图”，通过引导学生模仿、修改、排列、拟题，“乡愁”这一文眼就诞生在了学生自己的笔下。学生在模模糊糊中创作诗，在朦朦胧胧中享受诗情的韵味，激发了情感，产生对文本的情感美，语言美的认同与赞赏，获取了精神上的幸福。学生读懂了“话语意图”，正确把握了“言语内容”。这一过程中，同时又让学生体验到一种富有文化气息的，令人陶醉的诗意美感，这样的境界更具有语文的魅力，语文走在了“语文”的路上。
二、把熟悉的话变得陌生起来：理解话语形式
课文里经常有些白描的地方，这些地方学生一读就懂，所以没有任何新鲜感，不爱读。很多老师也认为其淡如水，无滋无味，于是就轻轻放过，很少花时间让学生品味、咀嚼。但往往是这样的地方，却隐藏着“言语的秘密”。怎样才能让学生看到白描背后“言语的秘密”？我觉得帮助学生建立陌生感，把熟悉的语言变得陌生起来，不失为一种有效的阅读尝试。距离感、新鲜感，会让学生在主动的学习中得到出乎其外的收获。
《梦想的力量》一课，其中一部分内容讲了瑞恩为了能捐出七十元钱，帮非洲孩子挖一口井，靠额外的家务活赚钱的事。由此，文本近似于罗列式的列举了瑞恩做的一件件家务活。学生读这部分，一读就明白。文本实在很简单，很直白，就如几乎每位学生自己都能写的话一样，没有一丝我们心目中跟语文挂钩的生动的表述、激情的描绘。
特级教师虞大明是这么教的：瑞恩六岁在干什么？一共做了哪几件事情？学生快速圈划后交流，老师指导学生提炼：为地毯吸尘——吸尘；雇他去捡松果——捡松果；邻居请他去帮忙捡落下的树枝——捡树枝；考试取得好成绩，爸爸给他奖励——努力学习。看一看，老师在找瑞恩做了哪些事情时是怎么圈划的？老师演示：直接圈：吸尘、捡松果；圈关键字，再用线连接关键字：捡树枝、擦窗子；不用圈，直接用语言概括：努力学习。
这样的事情举得完吗？学生呆愣片刻后反应：“举得完，每做一件事就得两元钱，要凑齐七十元，就是要做三十五件事情。”“看来数学学得不错。既然举得完，为什么不举完呢？”又是片刻的呆愣，然后是高举的小手：“太多了，读上去没劲。”假如选择“瑞恩扫地，瑞恩擦窗，瑞恩洗碗，瑞恩为地板吸尘，瑞恩拖地板”这些事情好不好？这会反应比较快：“不好，这些事情都是同一类的。”“都举这些事例不够典型。”教师水到渠成总结：“只有选择不同类型的典型事例，才能更具说服力。”
从这一教学事例中不难发现，“言语的秘密”，即话语形式就蕴藏在这极为平淡的白描中，而让学生理解话语形式是老师对这部分内容做了“陌生化”处理：提炼“做哪些事情”可以用不同的圈划方式；事情举得完吗？既然可以举完，为什么不举完，为什么不举同一类型的事情？确实，学生对文本的熟悉往往是侧重于内容，而对于发现隐含在其中的“言语的秘密”是很困难的。但是通过教师娓娓道来似的点拨，学生突然间眼前一亮：即使是圈划，也有学问；即使是列举，也有讲究。
三、将别人的话当作自己的话：积累运用话语
在高年级的课文里，有些课文少了些情趣和感性，多了理性和说理的成分。这对小学生来说，是个不小的挑战，学生的思维毕竟还是以形象性思维为主，不太容易对理性的文字有感觉。对于教者，也是一个不小的挑战，一不小心，教者就会端上严肃的面孔：阐述道理。对这样的文字，需要通过情境的设置，运用语言，把理性的文字转化成感性的体验。
《桃花心木》是林清玄的一篇哲理散文，借平凡的生活小事“给树苗浇水”，喻深刻的育人道理。文中直接写理的段落非常难懂，要让学生懂那更难。上这样的语文课，笔者是这样处理的：
1．听写直接表示喻人道理的三句话，并指导读出排比句的节奏，铭记在心。
2．在发现种树人奇怪表现的基础上，创设情境说话练习：老师就是这么一大片桃花心木树苗中的一株，而且奄奄一息，等着种树人给我浇水，等了一天，种树人没来，等了三天，种树人还是没来，等了一个星期，他还是没来。我就要枯死了，我心里抱怨，我心里怨恨！而你们就是我的同伴，你们会眼睁睁看着我枯萎吗？愿意劝慰我吗？怎么劝慰呢？可以借用种树人说的话，也可以借用这段富有哲理的话。
学生借用种树人说的话和富有哲理的语言进行劝慰的过程中，就是进行了令人愉快的体验。“你不要生气，种树人并不是没有文化，没有素质，相反，他很懂得种树的道理。他没有按时来给你浇水，是想让你学会独立自主。”“他并不是懒惰，即使种树人现在来给你浇水，不让你枯死，但是以后一旦停止浇水，你还是会枯死的，遇到狂风暴雨，也会一吹就倒。”“别放弃自己，只要你现在马上学着深深地扎根，学会在土里寻找水源，你会活下来的。我们要把很少的养分转化为巨大的能量，努力生长。”在这一过程中，学生将别人的话当作了自己的话，内化的不仅仅是道理，更把语言深深地刻入心里。
四、让模糊的话变得清晰起来：实现文学语言的转化
有些语言非常特别，寥寥数句，简简单单，没有华丽辞藻的修饰，读来却韵味无穷。这就是出现在语文课本中的文学语言。文学语言是指作家按照艺术世界的诗意逻辑创造的特殊话语。作家的目的不是告诉人们现实中具体发生了什么事，并不一定寻求与外在客观事实相符，而是要把自己对生活的审美认识创造性地表现出来。它总是遵循人的情感和想象的逻辑行事，总是返身指向内在心灵世界的，是内在的自足，具有内指性。正由于这样的特点，文学语言总是带给人朦胧的美丽，而学生读来却会感觉比较模糊，很难领略这份美的妙处。
季羡林《夹竹桃》一文，月光下夹竹桃带来的幻想就如“一团模糊”的花影，学生觉得这段话非常有趣，但却不知道为什么如此有趣，为什么那样奇妙。要让这段话在学生面前清晰起来，我们可以带领学生关照作者的内心世界。因为，每一言每一语都是作者内在的自足，是作者对生活审美认识的再创造。“我们有谁看到花影后能产生那么多奇妙的幻想，写出那么多奇妙的文字？没有。为什么同样是寻常的树影，我们常人看不到，写不出，而季老先生却能看到写出？这跟人有关，什么样的人就能写出什么样的文字。从作者奇妙的幻想里，你能了解到作者是一个怎样的人？有学识，富有童心，富有诗意，富有生活的情趣和想象力，还有丰富的情感等。通过文字关照作者的内心，我们能发现季羡林就是这样一位内心极为丰富的老者。面对自己情有独钟的夹竹桃，具有丰富心灵世界的他，产生了丰富的想象，并用语言为我们营造了如诗如梦的奇妙情境。
引用华中师范大学杨再隋的一句话：“语文课是什么？何谓语文的本色，又何谓本色语文？语文课就是教师引导学生学习语文的课，是学生学习理解和运用祖国语言文字的课，是学生听说读写的综合实践课，是引导学生提高语文综合能力素养的课。说到底就是学生说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。”基于这样的理解，只要正确把握住语文课的方向，以培养学生的“汉语素养”为宗旨，不管是没说出来的，平淡的，深奥的，模糊的，都能教得风生水起，都能锻造有效的阅读教学课堂。
作者简介：江苏省苏州吴江市盛泽实验小学语文教师。