论文部分内容阅读
一位专家打了个形象的比方:1+1=2 ——这是数学课。1+1=?——这是科学课。1+1=……——这是语文课。这话背后的意思是,数学课注重客观,科学课注重思考,语文课则承担着给学生多方面素养的任务。这“多方面素养”在我看来,还是提高学生的汉语素养最为要紧。要提高学生的语文素养,就要做到准确理解与妥帖运用语言文字。
一、让想说没说的话明白起来:读懂话语意图
我们知道,有些课文,点睛处很是“招摇”,这样的点睛处,学生很容易就注意到。如苏教版三年级上册第10课《哪吒闹海》,点睛处是课文的最后一段:从此,东海龙王再也不敢胡作非为了,人们又过上了太平日子。明明白白地告诉学生:哪吒取得了胜利,坏人遭到了惩罚。
但随着年级的升高,有些课文,尤其是经典课文,点睛处往往比较隐蔽,学生一般不容易发现,即使发现了也说不出点睛处到底好在哪里。苏教版《桂花雨》一文中“外地的桂花再香,还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”这一点睛之笔,我们读来,乡情就如浓浓的花香弥漫在人的心头,久久不能散去。但这句话是一位母亲日常生活中的口头话语,母亲想抒发的浓郁乡情显然没有直接明白的表达,而对于缺乏人生情感体验的学生来说,很难读懂其“话语意图”。因此,教师可以抓住情脉,联系生活,引导学生读懂说话者的“话语意图”,把握言语的内容。
王尚文认为:“作品中的语言是有意图的,在教学中,要找到句子表达的意图,要把关切作者的写作意图和读者对象作为前提性要素,看作者是如何根据意图和读者对象来调遣、运筹文章的。”在本文中,乡愁、乡情,即是母亲想说没说明白的言外之意,这就是说话者的“话语意图”。这一“话语意图”借助清清淡淡的“桂花还是故乡的香”来表现。这一教学过程中,老师把握了作者的“话语意图”,通过引导学生模仿、修改、排列、拟题,“乡愁”这一文眼就诞生在了学生自己的笔下。学生在模模糊糊中创作诗,在朦朦胧胧中享受诗情的韵味,激发了情感,产生对文本的情感美,语言美的认同与赞赏,获取了精神上的幸福。学生读懂了“话语意图”,正确把握了“言语内容”。这一过程中,同时又让学生体验到一种富有文化气息的,令人陶醉的诗意美感,这样的境界更具有语文的魅力,语文走在了“语文”的路上。
二、把熟悉的话变得陌生起来:理解话语形式
课文里经常有些白描的地方,这些地方学生一读就懂,所以没有任何新鲜感,不爱读。很多老师也认为其淡如水,无滋无味,于是就轻轻放过,很少花时间让学生品味、咀嚼。但往往是这样的地方,却隐藏着“言语的秘密”。怎样才能让学生看到白描背后“言语的秘密”?我觉得帮助学生建立陌生感,把熟悉的语言变得陌生起来,不失为一种有效的阅读尝试。距离感、新鲜感,会让学生在主动的学习中得到出乎其外的收获。
《梦想的力量》一课,其中一部分内容讲了瑞恩为了能捐出七十元钱,帮非洲孩子挖一口井,靠额外的家务活赚钱的事。由此,文本近似于罗列式的列举了瑞恩做的一件件家务活。学生读这部分,一读就明白。文本实在很简单,很直白,就如几乎每位学生自己都能写的话一样,没有一丝我们心目中跟语文挂钩的生动的表述、激情的描绘。
特级教师虞大明是这么教的:瑞恩六岁在干什么?一共做了哪几件事情?学生快速圈划后交流,老师指导学生提炼:为地毯吸尘——吸尘;雇他去捡松果——捡松果;邻居请他去帮忙捡落下的树枝——捡树枝;考试取得好成绩,爸爸给他奖励——努力学习。看一看,老师在找瑞恩做了哪些事情时是怎么圈划的?老师演示:直接圈:吸尘、捡松果;圈关键字,再用线连接关键字:捡树枝、擦窗子;不用圈,直接用语言概括:努力学习。
这样的事情举得完吗?学生呆愣片刻后反应:“举得完,每做一件事就得两元钱,要凑齐七十元,就是要做三十五件事情。”“看来数学学得不错。既然举得完,为什么不举完呢?”又是片刻的呆愣,然后是高举的小手:“太多了,读上去没劲。”假如选择“瑞恩扫地,瑞恩擦窗,瑞恩洗碗,瑞恩为地板吸尘,瑞恩拖地板”这些事情好不好?这会反应比较快:“不好,这些事情都是同一类的。”“都举这些事例不够典型。”教师水到渠成总结:“只有选择不同类型的典型事例,才能更具说服力。”
从这一教学事例中不难发现,“言语的秘密”,即话语形式就蕴藏在这极为平淡的白描中,而让学生理解话语形式是老师对这部分内容做了“陌生化”处理:提炼“做哪些事情”可以用不同的圈划方式;事情举得完吗?既然可以举完,为什么不举完,为什么不举同一类型的事情?确实,学生对文本的熟悉往往是侧重于内容,而对于发现隐含在其中的“言语的秘密”是很困难的。但是通过教师娓娓道来似的点拨,学生突然间眼前一亮:即使是圈划,也有学问;即使是列举,也有讲究。
三、将别人的话当作自己的话:积累运用话语
在高年级的课文里,有些课文少了些情趣和感性,多了理性和说理的成分。这对小学生来说,是个不小的挑战,学生的思维毕竟还是以形象性思维为主,不太容易对理性的文字有感觉。对于教者,也是一个不小的挑战,一不小心,教者就会端上严肃的面孔:阐述道理。对这样的文字,需要通过情境的设置,运用语言,把理性的文字转化成感性的体验。
《桃花心木》是林清玄的一篇哲理散文,借平凡的生活小事“给树苗浇水”,喻深刻的育人道理。文中直接写理的段落非常难懂,要让学生懂那更难。上这样的语文课,笔者是这样处理的:
1.听写直接表示喻人道理的三句话,并指导读出排比句的节奏,铭记在心。
2.在发现种树人奇怪表现的基础上,创设情境说话练习:老师就是这么一大片桃花心木树苗中的一株,而且奄奄一息,等着种树人给我浇水,等了一天,种树人没来,等了三天,种树人还是没来,等了一个星期,他还是没来。我就要枯死了,我心里抱怨,我心里怨恨!而你们就是我的同伴,你们会眼睁睁看着我枯萎吗?愿意劝慰我吗?怎么劝慰呢?可以借用种树人说的话,也可以借用这段富有哲理的话。
学生借用种树人说的话和富有哲理的语言进行劝慰的过程中,就是进行了令人愉快的体验。“你不要生气,种树人并不是没有文化,没有素质,相反,他很懂得种树的道理。他没有按时来给你浇水,是想让你学会独立自主。”“他并不是懒惰,即使种树人现在来给你浇水,不让你枯死,但是以后一旦停止浇水,你还是会枯死的,遇到狂风暴雨,也会一吹就倒。”“别放弃自己,只要你现在马上学着深深地扎根,学会在土里寻找水源,你会活下来的。我们要把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长。”在这一过程中,学生将别人的话当作了自己的话,内化的不仅仅是道理,更把语言深深地刻入心里。
四、让模糊的话变得清晰起来:实现文学语言的转化
有些语言非常特别,寥寥数句,简简单单,没有华丽辞藻的修饰,读来却韵味无穷。这就是出现在语文课本中的文学语言。文学语言是指作家按照艺术世界的诗意逻辑创造的特殊话语。作家的目的不是告诉人们现实中具体发生了什么事,并不一定寻求与外在客观事实相符,而是要把自己对生活的审美认识创造性地表现出来。它总是遵循人的情感和想象的逻辑行事,总是返身指向内在心灵世界的,是内在的自足,具有内指性。正由于这样的特点,文学语言总是带给人朦胧的美丽,而学生读来却会感觉比较模糊,很难领略这份美的妙处。
季羡林《夹竹桃》一文,月光下夹竹桃带来的幻想就如“一团模糊”的花影,学生觉得这段话非常有趣,但却不知道为什么如此有趣,为什么那样奇妙。要让这段话在学生面前清晰起来,我们可以带领学生关照作者的内心世界。因为,每一言每一语都是作者内在的自足,是作者对生活审美认识的再创造。“我们有谁看到花影后能产生那么多奇妙的幻想,写出那么多奇妙的文字?没有。为什么同样是寻常的树影,我们常人看不到,写不出,而季老先生却能看到写出?这跟人有关,什么样的人就能写出什么样的文字。从作者奇妙的幻想里,你能了解到作者是一个怎样的人?有学识,富有童心,富有诗意,富有生活的情趣和想象力,还有丰富的情感等。通过文字关照作者的内心,我们能发现季羡林就是这样一位内心极为丰富的老者。面对自己情有独钟的夹竹桃,具有丰富心灵世界的他,产生了丰富的想象,并用语言为我们营造了如诗如梦的奇妙情境。
引用华中师范大学杨再隋的一句话:“语文课是什么?何谓语文的本色,又何谓本色语文?语文课就是教师引导学生学习语文的课,是学生学习理解和运用祖国语言文字的课,是学生听说读写的综合实践课,是引导学生提高语文综合能力素养的课。说到底就是学生说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。”基于这样的理解,只要正确把握住语文课的方向,以培养学生的“汉语素养”为宗旨,不管是没说出来的,平淡的,深奥的,模糊的,都能教得风生水起,都能锻造有效的阅读教学课堂。
作者简介:江苏省苏州吴江市盛泽实验小学语文教师。
一、让想说没说的话明白起来:读懂话语意图
我们知道,有些课文,点睛处很是“招摇”,这样的点睛处,学生很容易就注意到。如苏教版三年级上册第10课《哪吒闹海》,点睛处是课文的最后一段:从此,东海龙王再也不敢胡作非为了,人们又过上了太平日子。明明白白地告诉学生:哪吒取得了胜利,坏人遭到了惩罚。
但随着年级的升高,有些课文,尤其是经典课文,点睛处往往比较隐蔽,学生一般不容易发现,即使发现了也说不出点睛处到底好在哪里。苏教版《桂花雨》一文中“外地的桂花再香,还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”这一点睛之笔,我们读来,乡情就如浓浓的花香弥漫在人的心头,久久不能散去。但这句话是一位母亲日常生活中的口头话语,母亲想抒发的浓郁乡情显然没有直接明白的表达,而对于缺乏人生情感体验的学生来说,很难读懂其“话语意图”。因此,教师可以抓住情脉,联系生活,引导学生读懂说话者的“话语意图”,把握言语的内容。
王尚文认为:“作品中的语言是有意图的,在教学中,要找到句子表达的意图,要把关切作者的写作意图和读者对象作为前提性要素,看作者是如何根据意图和读者对象来调遣、运筹文章的。”在本文中,乡愁、乡情,即是母亲想说没说明白的言外之意,这就是说话者的“话语意图”。这一“话语意图”借助清清淡淡的“桂花还是故乡的香”来表现。这一教学过程中,老师把握了作者的“话语意图”,通过引导学生模仿、修改、排列、拟题,“乡愁”这一文眼就诞生在了学生自己的笔下。学生在模模糊糊中创作诗,在朦朦胧胧中享受诗情的韵味,激发了情感,产生对文本的情感美,语言美的认同与赞赏,获取了精神上的幸福。学生读懂了“话语意图”,正确把握了“言语内容”。这一过程中,同时又让学生体验到一种富有文化气息的,令人陶醉的诗意美感,这样的境界更具有语文的魅力,语文走在了“语文”的路上。
二、把熟悉的话变得陌生起来:理解话语形式
课文里经常有些白描的地方,这些地方学生一读就懂,所以没有任何新鲜感,不爱读。很多老师也认为其淡如水,无滋无味,于是就轻轻放过,很少花时间让学生品味、咀嚼。但往往是这样的地方,却隐藏着“言语的秘密”。怎样才能让学生看到白描背后“言语的秘密”?我觉得帮助学生建立陌生感,把熟悉的语言变得陌生起来,不失为一种有效的阅读尝试。距离感、新鲜感,会让学生在主动的学习中得到出乎其外的收获。
《梦想的力量》一课,其中一部分内容讲了瑞恩为了能捐出七十元钱,帮非洲孩子挖一口井,靠额外的家务活赚钱的事。由此,文本近似于罗列式的列举了瑞恩做的一件件家务活。学生读这部分,一读就明白。文本实在很简单,很直白,就如几乎每位学生自己都能写的话一样,没有一丝我们心目中跟语文挂钩的生动的表述、激情的描绘。
特级教师虞大明是这么教的:瑞恩六岁在干什么?一共做了哪几件事情?学生快速圈划后交流,老师指导学生提炼:为地毯吸尘——吸尘;雇他去捡松果——捡松果;邻居请他去帮忙捡落下的树枝——捡树枝;考试取得好成绩,爸爸给他奖励——努力学习。看一看,老师在找瑞恩做了哪些事情时是怎么圈划的?老师演示:直接圈:吸尘、捡松果;圈关键字,再用线连接关键字:捡树枝、擦窗子;不用圈,直接用语言概括:努力学习。
这样的事情举得完吗?学生呆愣片刻后反应:“举得完,每做一件事就得两元钱,要凑齐七十元,就是要做三十五件事情。”“看来数学学得不错。既然举得完,为什么不举完呢?”又是片刻的呆愣,然后是高举的小手:“太多了,读上去没劲。”假如选择“瑞恩扫地,瑞恩擦窗,瑞恩洗碗,瑞恩为地板吸尘,瑞恩拖地板”这些事情好不好?这会反应比较快:“不好,这些事情都是同一类的。”“都举这些事例不够典型。”教师水到渠成总结:“只有选择不同类型的典型事例,才能更具说服力。”
从这一教学事例中不难发现,“言语的秘密”,即话语形式就蕴藏在这极为平淡的白描中,而让学生理解话语形式是老师对这部分内容做了“陌生化”处理:提炼“做哪些事情”可以用不同的圈划方式;事情举得完吗?既然可以举完,为什么不举完,为什么不举同一类型的事情?确实,学生对文本的熟悉往往是侧重于内容,而对于发现隐含在其中的“言语的秘密”是很困难的。但是通过教师娓娓道来似的点拨,学生突然间眼前一亮:即使是圈划,也有学问;即使是列举,也有讲究。
三、将别人的话当作自己的话:积累运用话语
在高年级的课文里,有些课文少了些情趣和感性,多了理性和说理的成分。这对小学生来说,是个不小的挑战,学生的思维毕竟还是以形象性思维为主,不太容易对理性的文字有感觉。对于教者,也是一个不小的挑战,一不小心,教者就会端上严肃的面孔:阐述道理。对这样的文字,需要通过情境的设置,运用语言,把理性的文字转化成感性的体验。
《桃花心木》是林清玄的一篇哲理散文,借平凡的生活小事“给树苗浇水”,喻深刻的育人道理。文中直接写理的段落非常难懂,要让学生懂那更难。上这样的语文课,笔者是这样处理的:
1.听写直接表示喻人道理的三句话,并指导读出排比句的节奏,铭记在心。
2.在发现种树人奇怪表现的基础上,创设情境说话练习:老师就是这么一大片桃花心木树苗中的一株,而且奄奄一息,等着种树人给我浇水,等了一天,种树人没来,等了三天,种树人还是没来,等了一个星期,他还是没来。我就要枯死了,我心里抱怨,我心里怨恨!而你们就是我的同伴,你们会眼睁睁看着我枯萎吗?愿意劝慰我吗?怎么劝慰呢?可以借用种树人说的话,也可以借用这段富有哲理的话。
学生借用种树人说的话和富有哲理的语言进行劝慰的过程中,就是进行了令人愉快的体验。“你不要生气,种树人并不是没有文化,没有素质,相反,他很懂得种树的道理。他没有按时来给你浇水,是想让你学会独立自主。”“他并不是懒惰,即使种树人现在来给你浇水,不让你枯死,但是以后一旦停止浇水,你还是会枯死的,遇到狂风暴雨,也会一吹就倒。”“别放弃自己,只要你现在马上学着深深地扎根,学会在土里寻找水源,你会活下来的。我们要把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长。”在这一过程中,学生将别人的话当作了自己的话,内化的不仅仅是道理,更把语言深深地刻入心里。
四、让模糊的话变得清晰起来:实现文学语言的转化
有些语言非常特别,寥寥数句,简简单单,没有华丽辞藻的修饰,读来却韵味无穷。这就是出现在语文课本中的文学语言。文学语言是指作家按照艺术世界的诗意逻辑创造的特殊话语。作家的目的不是告诉人们现实中具体发生了什么事,并不一定寻求与外在客观事实相符,而是要把自己对生活的审美认识创造性地表现出来。它总是遵循人的情感和想象的逻辑行事,总是返身指向内在心灵世界的,是内在的自足,具有内指性。正由于这样的特点,文学语言总是带给人朦胧的美丽,而学生读来却会感觉比较模糊,很难领略这份美的妙处。
季羡林《夹竹桃》一文,月光下夹竹桃带来的幻想就如“一团模糊”的花影,学生觉得这段话非常有趣,但却不知道为什么如此有趣,为什么那样奇妙。要让这段话在学生面前清晰起来,我们可以带领学生关照作者的内心世界。因为,每一言每一语都是作者内在的自足,是作者对生活审美认识的再创造。“我们有谁看到花影后能产生那么多奇妙的幻想,写出那么多奇妙的文字?没有。为什么同样是寻常的树影,我们常人看不到,写不出,而季老先生却能看到写出?这跟人有关,什么样的人就能写出什么样的文字。从作者奇妙的幻想里,你能了解到作者是一个怎样的人?有学识,富有童心,富有诗意,富有生活的情趣和想象力,还有丰富的情感等。通过文字关照作者的内心,我们能发现季羡林就是这样一位内心极为丰富的老者。面对自己情有独钟的夹竹桃,具有丰富心灵世界的他,产生了丰富的想象,并用语言为我们营造了如诗如梦的奇妙情境。
引用华中师范大学杨再隋的一句话:“语文课是什么?何谓语文的本色,又何谓本色语文?语文课就是教师引导学生学习语文的课,是学生学习理解和运用祖国语言文字的课,是学生听说读写的综合实践课,是引导学生提高语文综合能力素养的课。说到底就是学生说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。”基于这样的理解,只要正确把握住语文课的方向,以培养学生的“汉语素养”为宗旨,不管是没说出来的,平淡的,深奥的,模糊的,都能教得风生水起,都能锻造有效的阅读教学课堂。
作者简介:江苏省苏州吴江市盛泽实验小学语文教师。