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【摘要】“六何”提问链包括从何、是何、为何、如何、若何、有何六个方面，是教师在设计问题时思维上的“工具”和“脚手架”。以《认识余数》课堂教学片段为例，教师利用“从何”优化提问，激活学生记忆，引发思考；利用“是何”优化问题设计，促进学生观察比较，归纳新知；利用“如何”精选例题巩固练习，强化学生对概念的理解。“六何”提问链能够优化课堂问题设计，帮助学生建立知识网络，厘清知识的来龙去脉，体悟思想方法，实现举一反三的教学效果。
【关键词】“六何”提问链；认识余数；小学数学；数学教学
一、“六何”提问链的提出
著名教育家陶行知曾说，发现千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。纵观实际课堂，教师“提问多，低效度；提问浅，缺深度；提问难，少梯度”[1]的现象时常可见。为此，将理论和实践相结合并设计基于“六何”提问链法的课堂提问，不仅可以从理性上提高教师对课堂提问的认识，而且可以为克服课堂提问的弊端，增强课堂提问的针对性和有效性，提高学生的数学思维能力，提供一种可以借鉴的操作性模式。
“六何”提问链是周莹教授和唐剑岚教授在祝智庭教授的“五何”问题设计理论[2]的基础上增添的第“六何”——“有何”，即从何、是何、为何、如何、若何、有何[3]。
从何，即问题是从哪里来的（Who，When，Where）——探究性提问，促进学生对知识起点和根源进行探究，也是一切设问的基础。
是何，即问题是什么（What）——求是性或记忆性提问，促进学生对数学概念、公式等知识的初步认识、记忆和理解。
为何，即为什么（Why）——理解性提问，促进学生对数学概念、公式或定理的自我解释，深入理解与领悟，找到解决问题的切入点，制定解决问题的计划。
如何，即怎么做（How）——操作性提问，促进学生探索数学知识的形成过程，或促进学生对数学概念、公式或定理的学以致用，掌握技能和方法，提炼学法策略。
若何，即若改变问题的某种属性（If…then）——发散性提问，促进学生对数学概念、公式、定理等知识的全面、发散的理解或应用与迁移，激发学习者自我提问的欲望，实现由“教师问”向“学生问”的转变，提高思维的全面性和深刻性。
有何，即有什么（What have）——反思性提问，主要促进学生对数学学习过程与结果的自我意识、自我评价和自我监控，提升反思水平。
可见，“六何”提问链的实质在于如何以问题驱动的方式，让学生不仅获得数学的基础知识和基本技能，而且得到数学思维能力的发展。
二、“六何”的内部关系分析
“六何”之间关系紧密，“何何”相扣，和谐统一。它的问题设计，通常根据人的认知特点和逻辑思维特点，将“从何”与其他“五何”的提问进行融合设计。“从何”在于揭示问题起点，是问题设计的一个关键，其他“五何”由浅入深，由表及里，“六何”之间相互影响，共同构成课堂提问的完整认识（如图1）。
在课堂提问中，有时一问含“多何”，此为“大”问题，教师可以由远及近，化“大”为“小”，由“小”结链，链链并行交织成网，在学生最近发展区内，为学生设立学习的“脚手架”。同时，可以根据学生的认知能力，“一何”设多问，以降低认知难度，层层递进，落实目标。
小学阶段是学生具体、形象思维发展的黄金时期，也是抽象思维萌芽和生长的重要时期，因此，在小学数学教学过程中，学生思维能力的发展是我们关注的焦点。课堂提问既是重要的教学手段，又是激发学生积极思维的发动机，更是促进思维能力发展的助推器。无疑，将“六何”提问链运用到课堂提问的设计中，不仅有助于教师根据学生已有的知识经验，结合教学内容的知识结构，设计有层次的问题链，优化数学课堂提问，而且可以帮助学生在认识和理解知识的来龙去脉中得到思维能力的提升和发展。
三、“六何”提问链优化提问的片段展示
有余数的除法是表内除法知识的延伸和扩展，也是进一步学习一位数除多位数除法的重要基础，因此这部分知识起着承上启下的作用，对发展学生的思维能力具有重要意义。受篇幅所限，笔者仅从“从何”“是何”“如何”三个方面，通过一位优秀教师的课堂教学实例片段，谈谈“六何”提问链在优化课堂提问中的应用。
（一）激活记忆，引发思考
在新知引入教学时，教师应联系学生已有的知识和经验，拉近新知与学生生活世界的距離，这对增强学生的学习参与，引发其数学思考具有重要意义。我们知道，在学习有余数的除法新知之前，学生可以借助表内除法知识，解决简单的平均分问题。因此，教师充分利用简单平均分的问题，帮助学生建立一个认识有余数的除法经验，成为设计和优化课堂提问的逻辑起点。
片段一：
（学生将6根小棒3根1份进行装盘，同桌合作完成后，小组汇报）
师：你们一共有几根小棒？
生：6根。
师：每3根1盘，分成了几盘？
生：2盘。
师：具体是怎么分的？我们一起说，每份分得同样多叫什么？
生：平均分。
师：这样分出来，你们会列除法算式吗？
生：会，6÷3=2。
师（出示图片，如图2）：你们觉得这图中要怎样画，才能更好地体现你们所说的除法算式呢？
生：画2个圈，每个圈中有3根。
师：单位写什么呢？
生：盘。
【分析】上述小棒均分的问题，属于简单的表内除法问题。设计者希望借助这个问题，引导学生进入新知的学习。在这个意义上，小棒均分问题为“从何”的设问提供了基础。然而，案例中老师的提问过细，没能给学生提供展示自己思考的舞台，限制了学生的思维发展。
为了对后续“从何”的设问做铺垫，笔者认为上述提问的优化，关键在于对旧知的活化。进一步说，就是从低起点问题入手，逐步增加问题条件，由浅入深，这样不仅能激活学生的旧知，而且能引发学生思考。 下面，笔者提供一种优化后的提问设计。
问题1：小朋友们都很热心，分得非常好！谁能给大家分享一下，你是怎么分的呢？你们都有哪些办法表示分盘的过程呢？
【预设分析】小学三年级学生的思维虽然有了抽象的成分，但仍然是以具体形象思维为主，因此，他们首先会想到用现场装盘展示或者用语言表述装盘的过程。由于学生在以往的数学活动中积累了一定的画图活动经验，部分学生可能还会想到以画圈的方法表示装盘过程。尽管在教师的引导下，利用列除法算式表示分盤过程是教学的一个重点内容，但学生对问题的不同思考和表征方式，使学生体验了从具体到抽象、从低级到高级的数学活动，不仅激活了他们以往的数学活动经验，而且引发了他们的数学思考。
问题2：哪位同学能说说，这些方法各有什么优点呢？你最喜欢哪种方法？
【预设分析】小学三年级的学生大多以具体和经验来感知数学概念，难以区分概念的本质和非本质属性。因此，教师让学生在自评、他评、小组评以及教师评中对解决问题的不同方法进行评价，可以促进学生从感性认识向理性思维发展。
问题3：小朋友们，若6根木棒变成7根木棒，仍需每3根装1盘，情况又怎么样呢？
【预设分析】有了前两个问题在方法上的积累和铺垫，面对问题3，学生会欣然接受，并自信满满地迎接挑战。然而，在具体分盘过程中，学生会遇到剩余1根木棒该如何处理的问题，即余数出现的“从何”问题，由此引发学生的认知冲突，进一步激发学生思考并探索“是何”问题的欲望。
（二）观察比较，归纳新知
想让学生认识有余数的除法概念，教师需要引导他们在具体的活动经验中感知概念的基本属性。为此，课堂提问设计可以立足学生的观察和探索，在此基础上，引导学生在不同具体问题特性的比较中，把握抽象的有余数的除法概念。
片段二：
（学生将7根小棒3根1份进行装盘，同桌合作完成后，小组汇报）
师：你们一共有几根小棒？
生：7根。
师：每3根1盘，分成了几盘？
生：2盘。
生：3盘。
师（指着图3剩下的1根小棒）：发生了什么事情？剩下的1根小棒要不要装在盘子里？
生：要。
生：不要。
师：大家想想，我们装盘子的要求是每盘3根，现在只剩1根。如果还用盘子装，这符合要求吗？
生：不符合。
师：谁会把这幅图列一个除法算式？7是什么？每3根1盘，所以是除以几得2盘？结束了没有？
生：7是总数，除以3，没有结束。
师：那谁又知道这个1表示什么呢？
生：表示剩下的。
师：1后面的单位和2后面的单位一样吗？
生：不一样，2的单位是盘，1的单位是根。
师：大家观察这两个算式，它们有什么不同呢？
生：一个有剩余，一个没有剩余。
师：剩余的“1”就是我们今天要学习的余数。大家翻开书本看看，什么叫余数呢？
【优化分析】余数概念的提出，是本节课学生学习的重点和难点。从“六何”提问链角度看，这一环节的设问，关键在于“是何”。案例中的教师提出的9个问题虽然基本达到了教学目标，但是设问直接，学生思维的空间小，低效甚至无效的问题多，同时只通过均分7根小棒出现剩余这一种情况就得出余数的概念，难免会让学生只见树木不见森林。因此，笔者认为可以在有效提问的前提下渗透一点归纳思想，在7根小棒之后增加均分8根小棒的情况，让学生在类似的情境中去发现和思考剩余问题，引导学生通过观察比较发现一般规律，得出余数的概念。
基于以上分析，我们可以将其优化成如下问题链。
问题1：哪些小组能跟我们分享一下你们是怎么分的呢？在分的过程中你们遇到了什么问题？
【预设分析】教师在学生均分装盘的已有活动经验上，从“如何”开始提问，虽然学生并不觉得陌生，但是剩余1根木棒，让学生面临活动的障碍。此时，教师通过设问，不仅可以帮助学生感知抽象的余数概念，而且可以激发学生的问题意识。
问题2：若把7根小棒变成8根，情况又会怎样呢？请大家快速分盘，试试看。
【预设分析】8根小棒装盘的问题，对学生已没有太大困难，学生仍会发现有剩余。通过比较6、7、8根小棒的情况，学生能通过操作、画图等方法观察、发现并亲身感受余数的存在。从7根小棒到8根小棒，渗透了归纳的思想，学生在观察比较中感受抽象概念，丰富了思维的深刻性。
问题3：大家能通过比较6、7、8根小棒的分盘情况，说说什么是余数吗？你能表达出自己心中的余数吗？
【预设分析】莎士比亚说，一千个读者有一千个哈姆雷特。“是何”的直接设问，虽然能帮助学生解开余数的神秘面纱，但是每个学生对余数的感性认识和表述不尽相同。教师先让学生描绘自己对余数的理解，再归纳和形成余数的定义和表示方法，不但能加深学生对余数的理解，还能逐步提高学生思维的严谨性。
问题4：通过这三个活动，你有哪些收获呢？你能联系生活说说余数的应用吗？
【预设分析】学生可以联系生活实际举出生活实例，运用余数知识，感受数学与生活的紧密联系，促进其养成小结反思的好习惯。
（三）巩固练习，强化概念
如何引导学生辨析概念的基本要素，以帮助其理解概念的基本属性，对于学生的概念学习十分重要。实践表明，在课堂教学中，及时的巩固练习、正反两种思维的有机渗透，有助于学生学以致用，形成基本技能，掌握基本方法。
片段三：
（教师布置练习题）
习题1圈一圈，填一填。
（1）15个◆，2个2个地圈。 ◆◆◆◆◆◆◆◆
◆◆◆◆◆◆◆
圈了（）组，剩下（）个。
15÷2=（组）……（个）
（2）22个☆，5个5个地圈。
☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆
☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆
圈了（）组，剩下（）个。
22÷5=（组）……（个）
习题2有17支铅笔，选一种方法圈一圈，填一填。
第一种装法：6支装1盒；第二种装法：5支装1盒。
我选的是（）种装法。按照这种装法，这些铅笔可以装（）盒，还剩（）支。
17÷=（盒）……（支）
【优化分析】概念教学的核心在于对概念的理解。小学三年级学生对概念的理解，需要借助一定的例题和练习，通过运用概念回答“如何”，让他们在思维活动中强化概念。该教师虽然设计了两道练习题，基本达到巩固练习的目的，但是这两道习题题型类似，注重计算结果，缺少余数概念的强化，可将习题做如下优化。
习题1有13个面包，每3个装1袋，可以装多少袋，还剩多少个面包？判断下列表示方法是否正确，对的打“√”，错的打“×”，并指出错在哪里。
A（）
B（）
C（）
D13÷3=3（袋）余4（个）（）
E13÷4=3（袋）余1（个）（）
F13÷3=4（个）余1（个）（）
G13÷3=4（袋）余1（个）（）
习题2有17支铅笔，5支装1盒，圈一圈，填一填。
这些铅笔可以装（）盒，还剩（）支。
17÷=（盒）……（支）
【预设分析】学生通过习题1，可以从正反两方面理解余数的概念以及余数的表示方法，达到强化概念的目的；习题2的设置能促进学生对除数、商、余数三者的辨析与理解，强化余数概念，实现了“如何”的目标。
四、应用“六何”提问链设问的一点反思
在教学实践中，所有提问的设计都应本着从学情出发，紧绕课堂主线并服务本节课的核心内容。由于每节课的性质要求和核心内容不尽相同，如有的课关注“是何”，有的课重在“若何”等，因此，教师在应用“六何”提问链理论进行问题设计时，不是平均分配“六何”，更不用每节课都面面俱到，从六个方面去设计问题，可能某节课只用到了“二何”或“三何”，也可能反复应用某“一何”。在章节知识点学习结束之际，教师有必要运用完整的“六何”问题，帮助学生建立知识网络，厘清知识的来龙去脉，体悟所用思想方法，画龙点睛，实现举一反三，晓一点通一片。
总之，在课堂教学中，教师如何将教学内容转化成一个个好问题，最终形成问题链和问题网，是一个难点。合理运用“六何”提问链理论，可以为教师在设计问题时提供思维上的“工具”和“脚手架”，还能帮助学生判断问题的探索空间和价值，发展学生的高阶思维和创新思维，使学生养成反思小结的好习惯。
参考文献：
[1]毋翠玲，和小军，唐剑岚.“六何”提问链的应用与举例[J].数学之友，2014（20）：4-5.
[2]祝智庭，顾小清，沈书生，等實用教育技术：面向信息化教育[M].北京：教育科学出版社，2008.
[3]谢长影，陆春鲜，唐剑岚.用“六何”优化小学数学课堂提问的案例分析[J].数学之友，2015（16）：30-31.
【关键词】“六何”提问链；认识余数；小学数学；数学教学
一、“六何”提问链的提出
著名教育家陶行知曾说，发现千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。纵观实际课堂，教师“提问多，低效度；提问浅，缺深度；提问难，少梯度”[1]的现象时常可见。为此，将理论和实践相结合并设计基于“六何”提问链法的课堂提问，不仅可以从理性上提高教师对课堂提问的认识，而且可以为克服课堂提问的弊端，增强课堂提问的针对性和有效性，提高学生的数学思维能力，提供一种可以借鉴的操作性模式。
“六何”提问链是周莹教授和唐剑岚教授在祝智庭教授的“五何”问题设计理论[2]的基础上增添的第“六何”——“有何”，即从何、是何、为何、如何、若何、有何[3]。
从何，即问题是从哪里来的（Who，When，Where）——探究性提问，促进学生对知识起点和根源进行探究，也是一切设问的基础。
是何，即问题是什么（What）——求是性或记忆性提问，促进学生对数学概念、公式等知识的初步认识、记忆和理解。
为何，即为什么（Why）——理解性提问，促进学生对数学概念、公式或定理的自我解释，深入理解与领悟，找到解决问题的切入点，制定解决问题的计划。
如何，即怎么做（How）——操作性提问，促进学生探索数学知识的形成过程，或促进学生对数学概念、公式或定理的学以致用，掌握技能和方法，提炼学法策略。
若何，即若改变问题的某种属性（If…then）——发散性提问，促进学生对数学概念、公式、定理等知识的全面、发散的理解或应用与迁移，激发学习者自我提问的欲望，实现由“教师问”向“学生问”的转变，提高思维的全面性和深刻性。
有何，即有什么（What have）——反思性提问，主要促进学生对数学学习过程与结果的自我意识、自我评价和自我监控，提升反思水平。
可见，“六何”提问链的实质在于如何以问题驱动的方式，让学生不仅获得数学的基础知识和基本技能，而且得到数学思维能力的发展。
二、“六何”的内部关系分析
“六何”之间关系紧密，“何何”相扣，和谐统一。它的问题设计，通常根据人的认知特点和逻辑思维特点，将“从何”与其他“五何”的提问进行融合设计。“从何”在于揭示问题起点，是问题设计的一个关键，其他“五何”由浅入深，由表及里，“六何”之间相互影响，共同构成课堂提问的完整认识（如图1）。
在课堂提问中，有时一问含“多何”，此为“大”问题，教师可以由远及近，化“大”为“小”，由“小”结链，链链并行交织成网，在学生最近发展区内，为学生设立学习的“脚手架”。同时，可以根据学生的认知能力，“一何”设多问，以降低认知难度，层层递进，落实目标。
小学阶段是学生具体、形象思维发展的黄金时期，也是抽象思维萌芽和生长的重要时期，因此，在小学数学教学过程中，学生思维能力的发展是我们关注的焦点。课堂提问既是重要的教学手段，又是激发学生积极思维的发动机，更是促进思维能力发展的助推器。无疑，将“六何”提问链运用到课堂提问的设计中，不仅有助于教师根据学生已有的知识经验，结合教学内容的知识结构，设计有层次的问题链，优化数学课堂提问，而且可以帮助学生在认识和理解知识的来龙去脉中得到思维能力的提升和发展。
三、“六何”提问链优化提问的片段展示
有余数的除法是表内除法知识的延伸和扩展，也是进一步学习一位数除多位数除法的重要基础，因此这部分知识起着承上启下的作用，对发展学生的思维能力具有重要意义。受篇幅所限，笔者仅从“从何”“是何”“如何”三个方面，通过一位优秀教师的课堂教学实例片段，谈谈“六何”提问链在优化课堂提问中的应用。
（一）激活记忆，引发思考
在新知引入教学时，教师应联系学生已有的知识和经验，拉近新知与学生生活世界的距離，这对增强学生的学习参与，引发其数学思考具有重要意义。我们知道，在学习有余数的除法新知之前，学生可以借助表内除法知识，解决简单的平均分问题。因此，教师充分利用简单平均分的问题，帮助学生建立一个认识有余数的除法经验，成为设计和优化课堂提问的逻辑起点。
片段一：
（学生将6根小棒3根1份进行装盘，同桌合作完成后，小组汇报）
师：你们一共有几根小棒？
生：6根。
师：每3根1盘，分成了几盘？
生：2盘。
师：具体是怎么分的？我们一起说，每份分得同样多叫什么？
生：平均分。
师：这样分出来，你们会列除法算式吗？
生：会，6÷3=2。
师（出示图片，如图2）：你们觉得这图中要怎样画，才能更好地体现你们所说的除法算式呢？
生：画2个圈，每个圈中有3根。
师：单位写什么呢？
生：盘。
【分析】上述小棒均分的问题，属于简单的表内除法问题。设计者希望借助这个问题，引导学生进入新知的学习。在这个意义上，小棒均分问题为“从何”的设问提供了基础。然而，案例中老师的提问过细，没能给学生提供展示自己思考的舞台，限制了学生的思维发展。
为了对后续“从何”的设问做铺垫，笔者认为上述提问的优化，关键在于对旧知的活化。进一步说，就是从低起点问题入手，逐步增加问题条件，由浅入深，这样不仅能激活学生的旧知，而且能引发学生思考。 下面，笔者提供一种优化后的提问设计。
问题1：小朋友们都很热心，分得非常好！谁能给大家分享一下，你是怎么分的呢？你们都有哪些办法表示分盘的过程呢？
【预设分析】小学三年级学生的思维虽然有了抽象的成分，但仍然是以具体形象思维为主，因此，他们首先会想到用现场装盘展示或者用语言表述装盘的过程。由于学生在以往的数学活动中积累了一定的画图活动经验，部分学生可能还会想到以画圈的方法表示装盘过程。尽管在教师的引导下，利用列除法算式表示分盤过程是教学的一个重点内容，但学生对问题的不同思考和表征方式，使学生体验了从具体到抽象、从低级到高级的数学活动，不仅激活了他们以往的数学活动经验，而且引发了他们的数学思考。
问题2：哪位同学能说说，这些方法各有什么优点呢？你最喜欢哪种方法？
【预设分析】小学三年级的学生大多以具体和经验来感知数学概念，难以区分概念的本质和非本质属性。因此，教师让学生在自评、他评、小组评以及教师评中对解决问题的不同方法进行评价，可以促进学生从感性认识向理性思维发展。
问题3：小朋友们，若6根木棒变成7根木棒，仍需每3根装1盘，情况又怎么样呢？
【预设分析】有了前两个问题在方法上的积累和铺垫，面对问题3，学生会欣然接受，并自信满满地迎接挑战。然而，在具体分盘过程中，学生会遇到剩余1根木棒该如何处理的问题，即余数出现的“从何”问题，由此引发学生的认知冲突，进一步激发学生思考并探索“是何”问题的欲望。
（二）观察比较，归纳新知
想让学生认识有余数的除法概念，教师需要引导他们在具体的活动经验中感知概念的基本属性。为此，课堂提问设计可以立足学生的观察和探索，在此基础上，引导学生在不同具体问题特性的比较中，把握抽象的有余数的除法概念。
片段二：
（学生将7根小棒3根1份进行装盘，同桌合作完成后，小组汇报）
师：你们一共有几根小棒？
生：7根。
师：每3根1盘，分成了几盘？
生：2盘。
生：3盘。
师（指着图3剩下的1根小棒）：发生了什么事情？剩下的1根小棒要不要装在盘子里？
生：要。
生：不要。
师：大家想想，我们装盘子的要求是每盘3根，现在只剩1根。如果还用盘子装，这符合要求吗？
生：不符合。
师：谁会把这幅图列一个除法算式？7是什么？每3根1盘，所以是除以几得2盘？结束了没有？
生：7是总数，除以3，没有结束。
师：那谁又知道这个1表示什么呢？
生：表示剩下的。
师：1后面的单位和2后面的单位一样吗？
生：不一样，2的单位是盘，1的单位是根。
师：大家观察这两个算式，它们有什么不同呢？
生：一个有剩余，一个没有剩余。
师：剩余的“1”就是我们今天要学习的余数。大家翻开书本看看，什么叫余数呢？
【优化分析】余数概念的提出，是本节课学生学习的重点和难点。从“六何”提问链角度看，这一环节的设问，关键在于“是何”。案例中的教师提出的9个问题虽然基本达到了教学目标，但是设问直接，学生思维的空间小，低效甚至无效的问题多，同时只通过均分7根小棒出现剩余这一种情况就得出余数的概念，难免会让学生只见树木不见森林。因此，笔者认为可以在有效提问的前提下渗透一点归纳思想，在7根小棒之后增加均分8根小棒的情况，让学生在类似的情境中去发现和思考剩余问题，引导学生通过观察比较发现一般规律，得出余数的概念。
基于以上分析，我们可以将其优化成如下问题链。
问题1：哪些小组能跟我们分享一下你们是怎么分的呢？在分的过程中你们遇到了什么问题？
【预设分析】教师在学生均分装盘的已有活动经验上，从“如何”开始提问，虽然学生并不觉得陌生，但是剩余1根木棒，让学生面临活动的障碍。此时，教师通过设问，不仅可以帮助学生感知抽象的余数概念，而且可以激发学生的问题意识。
问题2：若把7根小棒变成8根，情况又会怎样呢？请大家快速分盘，试试看。
【预设分析】8根小棒装盘的问题，对学生已没有太大困难，学生仍会发现有剩余。通过比较6、7、8根小棒的情况，学生能通过操作、画图等方法观察、发现并亲身感受余数的存在。从7根小棒到8根小棒，渗透了归纳的思想，学生在观察比较中感受抽象概念，丰富了思维的深刻性。
问题3：大家能通过比较6、7、8根小棒的分盘情况，说说什么是余数吗？你能表达出自己心中的余数吗？
【预设分析】莎士比亚说，一千个读者有一千个哈姆雷特。“是何”的直接设问，虽然能帮助学生解开余数的神秘面纱，但是每个学生对余数的感性认识和表述不尽相同。教师先让学生描绘自己对余数的理解，再归纳和形成余数的定义和表示方法，不但能加深学生对余数的理解，还能逐步提高学生思维的严谨性。
问题4：通过这三个活动，你有哪些收获呢？你能联系生活说说余数的应用吗？
【预设分析】学生可以联系生活实际举出生活实例，运用余数知识，感受数学与生活的紧密联系，促进其养成小结反思的好习惯。
（三）巩固练习，强化概念
如何引导学生辨析概念的基本要素，以帮助其理解概念的基本属性，对于学生的概念学习十分重要。实践表明，在课堂教学中，及时的巩固练习、正反两种思维的有机渗透，有助于学生学以致用，形成基本技能，掌握基本方法。
片段三：
（教师布置练习题）
习题1圈一圈，填一填。
（1）15个◆，2个2个地圈。 ◆◆◆◆◆◆◆◆
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圈了（）组，剩下（）个。
15÷2=（组）……（个）
（2）22个☆，5个5个地圈。
☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆
☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆
圈了（）组，剩下（）个。
22÷5=（组）……（个）
习题2有17支铅笔，选一种方法圈一圈，填一填。
第一种装法：6支装1盒；第二种装法：5支装1盒。
我选的是（）种装法。按照这种装法，这些铅笔可以装（）盒，还剩（）支。
17÷=（盒）……（支）
【优化分析】概念教学的核心在于对概念的理解。小学三年级学生对概念的理解，需要借助一定的例题和练习，通过运用概念回答“如何”，让他们在思维活动中强化概念。该教师虽然设计了两道练习题，基本达到巩固练习的目的，但是这两道习题题型类似，注重计算结果，缺少余数概念的强化，可将习题做如下优化。
习题1有13个面包，每3个装1袋，可以装多少袋，还剩多少个面包？判断下列表示方法是否正确，对的打“√”，错的打“×”，并指出错在哪里。
A（）
B（）
C（）
D13÷3=3（袋）余4（个）（）
E13÷4=3（袋）余1（个）（）
F13÷3=4（个）余1（个）（）
G13÷3=4（袋）余1（个）（）
习题2有17支铅笔，5支装1盒，圈一圈，填一填。
这些铅笔可以装（）盒，还剩（）支。
17÷=（盒）……（支）
【预设分析】学生通过习题1，可以从正反两方面理解余数的概念以及余数的表示方法，达到强化概念的目的；习题2的设置能促进学生对除数、商、余数三者的辨析与理解，强化余数概念，实现了“如何”的目标。
四、应用“六何”提问链设问的一点反思
在教学实践中，所有提问的设计都应本着从学情出发，紧绕课堂主线并服务本节课的核心内容。由于每节课的性质要求和核心内容不尽相同，如有的课关注“是何”，有的课重在“若何”等，因此，教师在应用“六何”提问链理论进行问题设计时，不是平均分配“六何”，更不用每节课都面面俱到，从六个方面去设计问题，可能某节课只用到了“二何”或“三何”，也可能反复应用某“一何”。在章节知识点学习结束之际，教师有必要运用完整的“六何”问题，帮助学生建立知识网络，厘清知识的来龙去脉，体悟所用思想方法，画龙点睛，实现举一反三，晓一点通一片。
总之，在课堂教学中，教师如何将教学内容转化成一个个好问题，最终形成问题链和问题网，是一个难点。合理运用“六何”提问链理论，可以为教师在设计问题时提供思维上的“工具”和“脚手架”，还能帮助学生判断问题的探索空间和价值，发展学生的高阶思维和创新思维，使学生养成反思小结的好习惯。
参考文献：
[1]毋翠玲，和小军，唐剑岚.“六何”提问链的应用与举例[J].数学之友，2014（20）：4-5.
[2]祝智庭，顾小清，沈书生，等實用教育技术：面向信息化教育[M].北京：教育科学出版社，2008.
[3]谢长影，陆春鲜，唐剑岚.用“六何”优化小学数学课堂提问的案例分析[J].数学之友，2015（16）：30-31.