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摘要杜威依据他的实用主义哲学,提出了儿童中心主义、从做中学、教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造等教育思想,开展杜威教育思想的学习研究,对当前我国幼儿教育课程与教学改革具有重要的指导意义。
中图分类号:G61文献标识码:A
1 杜威教育思想的主要内容
1.1 教育的本质论
1.1.1 教育即生长
杜威从生物化心理学理论出发,认为生长是指机体与环境相互作用的过程与结果,未成熟的状态和环境是儿童生长的内部条件与外部条件。从人的发展过程看,教育总是与人的生活与发展相联系、想伴随,并能够促进人一生持续、不断的生长和发展。“生活就是发展;而不断发展,不断生长,就是生活。”①然而,杜威提出“教育即生长”这一命题的本意并不是将教育与生长相混同,而是为了针对当时的学校教育无视儿童本性的发展,将儿童置于被动的、压抑的状态之中,影响限制了儿童的正常发展。可见,生长是一个内在的、自发的过程,是儿童身体、智力和道德的生长。“教育即生长”的根本目的是将儿童从被动的、压抑的状态中解放出来,促进儿童发展的过程。
1.1.2 教育即生活
杜威指出:“生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活。”“没有教育即不能生活,所以我们可以说教育即是生活”②他认为,儿童生长是在生活中展开的,生活是儿童生长的社会性表现,改造不合理的教育,就在于是学校生活成为社会生活与儿童生活的契合点,恻然符合社会需要,也符合儿童需要。既然教育是生活所必须的,生活为教育提供了具体的内容,那么,儿童最好的学习就是“从生活中学习”,教育的方法要以儿童的实际生活经验为基本出发点,利用儿童现有的生活为主要内容。所以,教育不应是未来生活的准备,而是儿童现在生活的过程。教育应该成为促进儿童美好生活的积极手段,这是杜威“教育即社会”命题的核心要求。
1.1.3 教育即经验的改造
“教育即经验的继续的不断的改造”是杜威教育理论中的一个重要命题。他指出:“一切真正的教育从经验中产生。”“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程。”③杜威以其主观唯心经验论为基础,提出教育的本质是对儿童经验的不断改造或改组,这种改造或改组,既增加了经验的意义,又提高指导后来经验进程的能力。在杜威看来,经验是儿童认识世界的基础,教育就是通过儿童自身的活动去获得各种直接经验的过程。教育应当紧密联系社会生活,应当尊重儿童的天性和发展潜能,儿童应当从经验中、从活动中、从做中学。所以,教育的主要任务并不是教给儿童既有的知识,而是让儿童在活动中自己去获取经验。
1.2 教育目的论
实用主义教育目的论是杜威实用主义哲学在教育上实际应用的集中体现。杜威基于对教育即生长、教育即生活、教育即经验不断改组的认识,指出:“教育的过程,在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的。”“教育就是生长;在它自身以外,没有别的目的。”④在他看来,教育只是一种过程,教育目的在于教育过程本身。也就是说,教育不应该有外在强加的终极目标,教育目的应存在于教育过程、教育活动之中。杜威认为传统教育目的把教育看成是预备,是为了使儿童获得将来有用的东西。这种教育目的是外在的,与儿童现实的、直接的生活无关,忽视了儿童的发展水平和能力,限制了儿童的发展智慧,教育也因此成为一种手段。在他看来,“教育的过程,在它自身以外没有目的;它就是它自己的目的。”⑤“我们要提醒自己,教育本身并无目的。只有人,即家长和教师等才有目的;教育这个抽象概念并无目的。”⑥
1.3 教学论
1.3.1 从做中学
杜威认为,教育过程中儿童经验的获得要依靠儿童自身的活动去达到,即 “从做中学”。“从做中学”是他的“教育即生活及生长”思想、儿童中心论在教学方法论上的逻辑延续。生活即是做、即是活动,教育即生活也就意味着儿童的学习寓于做或生活之中。因此,“从做中学”的基本含义是指儿童在活动中学习、求知,儿童学习就是去做、去活动。对于教育者来说,教师应该为儿童提供一个能够“从做中学”的环境,以有利于儿童再现真实的生活情境,才能有助于教学的变化和儿童的整体发展。对于受教育者来说,只有在有教育意义和有兴趣的活动中进行学习,才能使儿童在活动中产生学习的真实目的、兴趣和努力,才能激发儿童对所学知识的积极性,这时,儿童学习已经不再是一种外在的负担,而成为一种内在的需求。所以,活动教学的开展应当具备以下四个条件:第一,必须具备兴趣的条件,使儿童对活动有情感和需求;第二,所从事的活动要表现着生活的价值;第三,要能够提示问题,唤起儿童新的求知欲望和好奇心;第四,要给儿童以充分的活动时间,以求得作业的圆满完成,使之不断地从一个境界达到新的境界。
1.3.2 以儿童为中心
从批判教师主体论出发,杜威认为传统教育“重心在教师,在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方,唯独不再儿童自己的直接的本能和活动。”⑦这种教育过于强调一味灌输,忽视了儿童的兴趣和主动性,使儿童成了知识的容器。因此,教育必须把重心从教师、教材转移到儿童身上来。“现在,我们教育中所引起的改变是重心的转移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个重心转动。儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”⑧因此,教育要从儿童的兴趣、经验和个性出发,培养儿童交流的兴趣、探究的兴趣和发现的兴趣,这时教师的工作性质已经发生变化。已经从主体变为客体,从中心转移到边缘,成为儿童生长的帮助者。
2 杜威教育思想对我国幼儿课程与教学改革的启示
2.1 课程要关注幼儿的精神成长和文化生活
教育的目的不在它的外部而在于它自身。因此,幼儿教育必须围绕教育对象展开。然而,由于幼儿有着不同与成人的独特的精神和文化,有着他们自己独特的对世界的看法、兴趣和认知方式,所以,幼儿是一个主我建构、自由发展的个体,我们不能以成人的观点代替幼儿的认识。目前,幼儿园课程与教学,教师总是以提前设计好的程序,以传统“标准化”的方式进行教学与评价,这本来就是对幼儿创新思维的阻隔、对幼儿成长的压抑与对幼儿天性的压制,都是不利于幼儿的成长与发展的。
杜威指出,“从做中学”的过程就是培养儿童社会合作和生活精神的过程。“做中学”意味着儿童从被动的知识接受向主导参与社会服务精神的形成和健全人格的成长,具有生命教育的意蕴,也包含着儿童的生命成长就是“做”与“经历”的过程,是儿童体验理智的成长、行动的改善、形成创造的过程。鉴于此,幼儿教育和课程改革只有立足于幼儿的实际需要,才能真正从幼儿发展与成长的角度思考和设计教学,并在课程和教学中考虑幼儿的精神成长和文化生活,才能真正从关注幼儿的个性、尊严和情感发展出发,使幼儿园的课程与教学服务于幼儿,有助于幼儿的成长和发展。
2.2 课程设置要顺应幼儿的身心发展规律
杜威指出,一切真正的教育是从经验中产生的。这就要求教育过程应尊重幼儿的身心发展条件与水平,顾及幼儿的兴趣,才能提高幼儿参与教育活动的积极性、主动性和创造性,使教育活动真正成为幼儿发展的手段。然而,我们在长期幼儿教育实践中发现,幼儿园的课程设置和教学活动存在着大量违背幼儿身心发展规律的问题。从课程设置上看,“实验课”、“实践活动课”存在着大量的形式化;从教学活动看,许多幼儿教师习惯于控制教学,习惯于固定 “教材”的传授,造成了幼儿难以真正参与到教学活动中。鉴于此,幼儿园课程设置和教学改革只有从幼儿身心发展的实际需要出发,以幼儿的发展和生长为目的,转变教师的角色,着眼于儿童的兴趣需要,才能使幼儿积极自愿地投入到教学活动中,并能够从教学活动中获得知识, 养成良好行为,实现生活、生长和经验的改造,成为活动的主體。
2.3 通过实践活动回归幼儿的生活世界
杜威反对孤立于社会现实之外的“围墙教育哲学”,提倡在现实社会生活中根据幼儿需要进行教育,把幼儿从重视知识学习中解放出来。他指出,直接经验所引起的兴趣是刺激幼儿学习的最佳形式。而“从做中学”就是指让幼儿在活动中学习,在活动中求知,实现活动与幼儿现实生活场景的有机统一,活动也就成为儿童生活的一部分。这与当前我国幼儿教育改革的基本精神相一致。实践活动是基于幼儿的直接经验、密切联系幼儿自身生活和社会生活的幼儿课程形态。是一种以幼儿的经验与生活为核心的课程。从理论渊源上看,这是“从做中学”教育方式在幼儿园课程改革中的具体呈现。
实践活动克服了幼儿课程与幼儿生活世界剥离的局限,突破了知识性教学的束缚,立足于幼儿的直接经验,改变了幼儿单一的知识接受方式和简单的机能训练方法,实现了幼儿课程与教学向幼儿生活和经验的回归。
注释
①赵祥麟.杜威教育论著选[M].王承绪,编译.上海:华东师范大学出版社,1981:154.
②③⑤⑥杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990. 57,54,144.
④吕达,刘立德,邹海燕.杜威教育文集(第2卷)[M].北京:人民教育出版社,2008.
⑦⑧杜威.学校与社会·明日之学校:44.
中图分类号:G61文献标识码:A
1 杜威教育思想的主要内容
1.1 教育的本质论
1.1.1 教育即生长
杜威从生物化心理学理论出发,认为生长是指机体与环境相互作用的过程与结果,未成熟的状态和环境是儿童生长的内部条件与外部条件。从人的发展过程看,教育总是与人的生活与发展相联系、想伴随,并能够促进人一生持续、不断的生长和发展。“生活就是发展;而不断发展,不断生长,就是生活。”①然而,杜威提出“教育即生长”这一命题的本意并不是将教育与生长相混同,而是为了针对当时的学校教育无视儿童本性的发展,将儿童置于被动的、压抑的状态之中,影响限制了儿童的正常发展。可见,生长是一个内在的、自发的过程,是儿童身体、智力和道德的生长。“教育即生长”的根本目的是将儿童从被动的、压抑的状态中解放出来,促进儿童发展的过程。
1.1.2 教育即生活
杜威指出:“生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活。”“没有教育即不能生活,所以我们可以说教育即是生活”②他认为,儿童生长是在生活中展开的,生活是儿童生长的社会性表现,改造不合理的教育,就在于是学校生活成为社会生活与儿童生活的契合点,恻然符合社会需要,也符合儿童需要。既然教育是生活所必须的,生活为教育提供了具体的内容,那么,儿童最好的学习就是“从生活中学习”,教育的方法要以儿童的实际生活经验为基本出发点,利用儿童现有的生活为主要内容。所以,教育不应是未来生活的准备,而是儿童现在生活的过程。教育应该成为促进儿童美好生活的积极手段,这是杜威“教育即社会”命题的核心要求。
1.1.3 教育即经验的改造
“教育即经验的继续的不断的改造”是杜威教育理论中的一个重要命题。他指出:“一切真正的教育从经验中产生。”“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程。”③杜威以其主观唯心经验论为基础,提出教育的本质是对儿童经验的不断改造或改组,这种改造或改组,既增加了经验的意义,又提高指导后来经验进程的能力。在杜威看来,经验是儿童认识世界的基础,教育就是通过儿童自身的活动去获得各种直接经验的过程。教育应当紧密联系社会生活,应当尊重儿童的天性和发展潜能,儿童应当从经验中、从活动中、从做中学。所以,教育的主要任务并不是教给儿童既有的知识,而是让儿童在活动中自己去获取经验。
1.2 教育目的论
实用主义教育目的论是杜威实用主义哲学在教育上实际应用的集中体现。杜威基于对教育即生长、教育即生活、教育即经验不断改组的认识,指出:“教育的过程,在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的。”“教育就是生长;在它自身以外,没有别的目的。”④在他看来,教育只是一种过程,教育目的在于教育过程本身。也就是说,教育不应该有外在强加的终极目标,教育目的应存在于教育过程、教育活动之中。杜威认为传统教育目的把教育看成是预备,是为了使儿童获得将来有用的东西。这种教育目的是外在的,与儿童现实的、直接的生活无关,忽视了儿童的发展水平和能力,限制了儿童的发展智慧,教育也因此成为一种手段。在他看来,“教育的过程,在它自身以外没有目的;它就是它自己的目的。”⑤“我们要提醒自己,教育本身并无目的。只有人,即家长和教师等才有目的;教育这个抽象概念并无目的。”⑥
1.3 教学论
1.3.1 从做中学
杜威认为,教育过程中儿童经验的获得要依靠儿童自身的活动去达到,即 “从做中学”。“从做中学”是他的“教育即生活及生长”思想、儿童中心论在教学方法论上的逻辑延续。生活即是做、即是活动,教育即生活也就意味着儿童的学习寓于做或生活之中。因此,“从做中学”的基本含义是指儿童在活动中学习、求知,儿童学习就是去做、去活动。对于教育者来说,教师应该为儿童提供一个能够“从做中学”的环境,以有利于儿童再现真实的生活情境,才能有助于教学的变化和儿童的整体发展。对于受教育者来说,只有在有教育意义和有兴趣的活动中进行学习,才能使儿童在活动中产生学习的真实目的、兴趣和努力,才能激发儿童对所学知识的积极性,这时,儿童学习已经不再是一种外在的负担,而成为一种内在的需求。所以,活动教学的开展应当具备以下四个条件:第一,必须具备兴趣的条件,使儿童对活动有情感和需求;第二,所从事的活动要表现着生活的价值;第三,要能够提示问题,唤起儿童新的求知欲望和好奇心;第四,要给儿童以充分的活动时间,以求得作业的圆满完成,使之不断地从一个境界达到新的境界。
1.3.2 以儿童为中心
从批判教师主体论出发,杜威认为传统教育“重心在教师,在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方,唯独不再儿童自己的直接的本能和活动。”⑦这种教育过于强调一味灌输,忽视了儿童的兴趣和主动性,使儿童成了知识的容器。因此,教育必须把重心从教师、教材转移到儿童身上来。“现在,我们教育中所引起的改变是重心的转移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个重心转动。儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”⑧因此,教育要从儿童的兴趣、经验和个性出发,培养儿童交流的兴趣、探究的兴趣和发现的兴趣,这时教师的工作性质已经发生变化。已经从主体变为客体,从中心转移到边缘,成为儿童生长的帮助者。
2 杜威教育思想对我国幼儿课程与教学改革的启示
2.1 课程要关注幼儿的精神成长和文化生活
教育的目的不在它的外部而在于它自身。因此,幼儿教育必须围绕教育对象展开。然而,由于幼儿有着不同与成人的独特的精神和文化,有着他们自己独特的对世界的看法、兴趣和认知方式,所以,幼儿是一个主我建构、自由发展的个体,我们不能以成人的观点代替幼儿的认识。目前,幼儿园课程与教学,教师总是以提前设计好的程序,以传统“标准化”的方式进行教学与评价,这本来就是对幼儿创新思维的阻隔、对幼儿成长的压抑与对幼儿天性的压制,都是不利于幼儿的成长与发展的。
杜威指出,“从做中学”的过程就是培养儿童社会合作和生活精神的过程。“做中学”意味着儿童从被动的知识接受向主导参与社会服务精神的形成和健全人格的成长,具有生命教育的意蕴,也包含着儿童的生命成长就是“做”与“经历”的过程,是儿童体验理智的成长、行动的改善、形成创造的过程。鉴于此,幼儿教育和课程改革只有立足于幼儿的实际需要,才能真正从幼儿发展与成长的角度思考和设计教学,并在课程和教学中考虑幼儿的精神成长和文化生活,才能真正从关注幼儿的个性、尊严和情感发展出发,使幼儿园的课程与教学服务于幼儿,有助于幼儿的成长和发展。
2.2 课程设置要顺应幼儿的身心发展规律
杜威指出,一切真正的教育是从经验中产生的。这就要求教育过程应尊重幼儿的身心发展条件与水平,顾及幼儿的兴趣,才能提高幼儿参与教育活动的积极性、主动性和创造性,使教育活动真正成为幼儿发展的手段。然而,我们在长期幼儿教育实践中发现,幼儿园的课程设置和教学活动存在着大量违背幼儿身心发展规律的问题。从课程设置上看,“实验课”、“实践活动课”存在着大量的形式化;从教学活动看,许多幼儿教师习惯于控制教学,习惯于固定 “教材”的传授,造成了幼儿难以真正参与到教学活动中。鉴于此,幼儿园课程设置和教学改革只有从幼儿身心发展的实际需要出发,以幼儿的发展和生长为目的,转变教师的角色,着眼于儿童的兴趣需要,才能使幼儿积极自愿地投入到教学活动中,并能够从教学活动中获得知识, 养成良好行为,实现生活、生长和经验的改造,成为活动的主體。
2.3 通过实践活动回归幼儿的生活世界
杜威反对孤立于社会现实之外的“围墙教育哲学”,提倡在现实社会生活中根据幼儿需要进行教育,把幼儿从重视知识学习中解放出来。他指出,直接经验所引起的兴趣是刺激幼儿学习的最佳形式。而“从做中学”就是指让幼儿在活动中学习,在活动中求知,实现活动与幼儿现实生活场景的有机统一,活动也就成为儿童生活的一部分。这与当前我国幼儿教育改革的基本精神相一致。实践活动是基于幼儿的直接经验、密切联系幼儿自身生活和社会生活的幼儿课程形态。是一种以幼儿的经验与生活为核心的课程。从理论渊源上看,这是“从做中学”教育方式在幼儿园课程改革中的具体呈现。
实践活动克服了幼儿课程与幼儿生活世界剥离的局限,突破了知识性教学的束缚,立足于幼儿的直接经验,改变了幼儿单一的知识接受方式和简单的机能训练方法,实现了幼儿课程与教学向幼儿生活和经验的回归。
注释
①赵祥麟.杜威教育论著选[M].王承绪,编译.上海:华东师范大学出版社,1981:154.
②③⑤⑥杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990. 57,54,144.
④吕达,刘立德,邹海燕.杜威教育文集(第2卷)[M].北京:人民教育出版社,2008.
⑦⑧杜威.学校与社会·明日之学校:44.