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摘 要 理论与实践的统一、应用与创新的融合，是应用型高校教学改革追求的理想目标。审视应用型高校教学改革现状，依然存在系统性不足、综合性不强、创新性不够的问题。针对上述问题，泉州信息工程学院开展涵盖教学体系、教学平台、教学载体、教学组织、教学评价等5个教学要素的系统研究，运用“学习产出”理论，开展“小范围、大幅度”实践教学综合改革，探索了一套应用型高校实践教学“五化”改革的解决方案。
关键词 应用型高校;学习产出;实践教学;五化改革
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）08-0043-04
隨着国家经济发展进入新常态和产业转型升级，产业结构调整对应用型人才培养提出了更高更迫切的要求。应用型人才培养需要与之相适应的教学活动，而传统的教学已经不能满足应用型人才培养的需要，要形成与制造业发展需求相适应的人力资源建设格局[1]。因此，全面提高高等学校人才培养能力和培养质量成为我国高等教育创新发展的根本任务。
一、应用型本科高校实践教学改革的突出问题
从宏观上看，高校教学改革就是人才培养模式的改革，任何一个教学环节的变动都是教学改革的重要内容[2]。教学改革是否完善已成为检验应用型本科人才培养质量的一个重要观测点[3]。当前，学习产出（OBE）的学习理论，工程教育CDIO教学模式，已被应用型高校普遍接受，并加以运用，而审视应用型高校实践教学改革现状，依然存在三个不可忽视的问题。
一是系统性不足。传统教学忽视体系建设，忽视实践教学改革与理论教学改革的相关性，相互分离、各自为政的教学改革导致了头疼医头脚疼医脚的层次性、系统性不足问题，影响着教学改革的深度和效益，优化顶层设计，重构教学体系，强化教学内容与实践环节“两个整合”，仍是深化应用型高校教学改革的前提条件。
二是综合性不强。从当前高校教学改革情况来看，实践环节往往依附于单门课程的传统状态导致的“碎片化”。与应用型、技术技能型人才培养强调的综合性应用、集成性应用的能力目标要求不相适应。
三是创新性不够。应用型、技术技能型人才的培养基本要求是“就业有实力，双创有能力，发展有潜力”，但目前的教学改革仍以模仿性、验证性应用为主，“标准答案式”考核制度制约着学生创新能力、解决复杂工程问题能力的提升。
针对上述教学问题，泉州信息工程学院以机械与电气工程学院为“教改特区”，依托并整合省级立项的多个相关教学改革研究项目，开展涵盖教学体系、教学平台、教学载体、教学组织、教学评价等5个教学要素的系统研究与改革，旨在以此为抓手，开展“小范围、大幅度”实践教学综合改革，以期形成对全校专业教学改革具有示范、辐射作用的解决方案。
二、应用型本科高校实践教学改革的实施策略
（一）实现三个转变，奠定实践教学改革基础
按照“转导向、调结构、搭平台、创载体、建机制”的指导思想，学校依据人才培养目标定位，结合专业能力的通用标准和行业标准，采用“倒推法”进一步优化专业培养方案，打破课程之间的界限，将学生应该掌握的理论知识和实践技能进行跨界整合，并按照工作过程将相关联的能力要素对应的知识点及知识应用等教学内容进行重构和序化，并使模块与模块之间具有一定的梯度，创建了包含“模块化”课程内容和“一体化”教学方式两个维度的课程教学体系，具体见图1。
同时，实施“2 2”分流培养机制和“3 1”校企联合培养模式，更加注重能力本位和理论知识与实践知识、职业技能与职业态度的融合，实现应用型人才培养计划与行业企业的用人标准融通对接，以合作教育为切入点，发挥各自优势，实现共赢[4];实现了教学范式从“内容为本”向“学生为本”转变，教学程式由传统的“教程”向“学程”转变，教学目标从“知识输入”向“能力输出”转变，为实践教学综合改革奠定了必要基础。
（二）采取三大措施，建设“工程化”教学平台
一是开展多模式共建。学校采取双主体模式，与世界500强企业合作，共建了“博世力士乐华南地区液压气动控制技术培训中心”;采用筑巢引凤模式，引入冠捷显示科技、泉州佳泰数控、福建亿兴电力等8家企业在校内设立了实验（训）室;争取公共财政资助，建设了4个中央财政支持的实训基地和2个省级财政支持的实训基地、1个市级财政支持的实训平台。
二是重整“工程化”平台。学校整合省级实验教学示范中心、省级虚拟仿真实验中心、省级工程研究中心、省级重点实验室、企业实验室等教学、科研和实训基地资源，依据企业生产环境和流程进行工艺布局，营造“真实”的实践教学环境，使学生在校期间就可直接感受到职业氛围的熏陶;利用真实的实训和实习，使学生的专业技术应用技能、操作技能和心智技能得到强化。同时，对学生加以职业道德和职业素养的培养，努力营造良好的育人环境。通过“真实化”教学，使学生了解企业技术、生产、产品，并且要求学生通过实践教学对企业需求不断更新的新设备、新技术等提出自己见解[5]。
三是引进企业文化。在“工程化”教学平台中，通过企业文化、工程文化的感染与渗透，让学生充分感受真实的职场氛围，使学生了解企业实际，感受企业文化，强化职业意识，从而达到文化育人的功能，以助其毕业后能够快速完成由“学生”到“职场员工”的身份转变。
（三）依据三个原则，开发“项目化”教学载体
针对教学改革存在的“碎片化、堆砌型”弊端，坚持建体系，改载体。依据“建构主义”学习理论和“综合性、设计性、探究性”三大原则，通过整合课程内容，合理配置教学环节（实验、实习、实训、课程设计、毕业设计、大学生创新创业训练计划、社会实践等），构建以技术应用能力培养为主线，按基本应用能力、综合应用能力和实战应用能力三个阶段，按照进阶式安排教学内容，实现“两个贯通”（基础课、学科专业基础课、专业方向课的实践内容的纵向贯通;不同门类课程的实践教学内容的横向贯通），将教学目标和任务具体落实到各个教学环节中，形成了“能力进阶”的教学安排，具体见图2。 通过典型任务分析、行动领域归纳、学习情境转换“三个步骤”，校企合作开发了“必做、选作、研发”三种类型、“课程项目、模块项目、实战项目”三个层次的“项目化”教学载体。其中必做项目列入培养方案（8学分），选作项目可跨专业组队，实战项目与毕业设计联合实施，不断提高毕业设计真题真做的比例。在“项目化”的实践教学载体中培养学生掌握必备的、完整的、系统的工程构思、工程设计、工程制造能力。目前，全校已经开发转化实践教学项目73项，运用于专业教学，教学效果和质量明显提升，实践教学运用真实项目、真实案例的覆盖面得到不断提高。
（四）注重三个组合，创建“协同化”教学组织
一是依据项目载体教学需要，采用学生自主、教师指定相结合的“异质组合、特长搭配”方式，组建学生学习团队，根据学生专业知识掌握程度进行任务角色分工，实现学生学习协同。在完成学习任务过程中，鼓励学生自己主动获取、论证、组织真实存在并富有实用意义的问题，并使用认知工具与借助小组的其他成员、指导教师、业界人士等一起合作探索，彼此分享、讨论与沟通，强化学生的团队精神和协同能力。通过学习项目的实施，学生能够边动手、边思考、边学习，并且充分调动学习兴趣，成为学习的主动者和推动者。同时激励学生对自己的学习行为负责，强化学生学习主体地位，提高了学习效率。
二是遵循学生发展规律和教育教学规律，实行“三段组合、能力进阶”的教学安排，通过基本能力训练、综合能力训练、实战能力训练的能力进阶训练，提升学生的综合素质。同时将“线上 线下”混合学习模式从理论教学拓展到实践教学，实现了教学过程协同。
三是针对学校教师实践教学胜任力不足问题，改变传统教学团队的组成结构，组建由学校专任教师、行业企业技术人员和教育教学研究人员组成的“多元组合、联合指导”的互补型教学团队，利用来自不同领域人员之间的专业知识共享以促进教学，实现多学科综合性创新的实践教学新模式。实行专兼结合、分工合作，发挥所长的合作模式，破解了校内教师指导项目胜任力不足难题[6]。
（五）统筹三个维度，实施“多样化”教学评价
学校十分重视学习评价模式对教学改革的导向作用。针对传统教学“标准答案式”考核的弊端，实施学生学习评价的多主体、多维度和多样化考核制度改革。一是由“单主体”评价向“多主体”评价改革。通过学生自评，引导学生对学习历程的省思;通过同学互评，促进相互学习交流;通过教师点评，强化个性指导;通过企业参评，体现用户检验。二是由“单参数”评价向“多维度”评价改革。不仅评成果而且评过程，不仅评学生而且评教师，不仅评应用而且评创新，突出考查学生工程实践能力、技术应用能力和技术创新能力。三是由“单一性”评价向“多样化”评价转变。依据项目教学的基本要求，设计了立意阐述、实际操作、现场答辩、技术报告多种形式，通过由“标准答案式”考核向“非标准答案式”考核的轉变，强化学生的批判思维和创新意识。在实施过程中，制定考评方案，确定考评内容与方法，提出考评成绩的结构，要求学生必须完成教学载体所承载的项目设计方案、项目技术报告（论文）或物化作品，供教师对学生学习成果进行评量[7]。
学习成果评量主要考虑三个构面：学习成果评量，主要考量学生物化成果是否符合项目目标要求及创新性、完整性。学习过程评量，主要考量学生独立学习、合作学习与完成工作任务过程（分析、解决实际工程问题）的能力、态度以及遵守操作规程、工艺规范的职业素质，及“工匠精神”的体验。能力水平评量，主要考量学生知识与能力的综合运用水平;通过项目设计方案陈述和项目结题答辩，考量学生书面和口头表达能力，进而考量学生逻辑思维和批判能力。此方式不仅考核学生的职业素质和能力水平，而且考核学生的工作实绩，促进了学生从“重分数”向“重能力”转变，从“简单模仿”向“创新应用”转变。
三、应用型本科高校实践教学改革的成效
应用型本科高校实践教学改革要取得实质的成效，必须根据真实生产、服务的技术和流程，将现代技术对人才的规格要求融入人才培养方案，突出高素质技术技能人才的知识应用能力、实践能力和创新能力[8]。泉州信息工程学院基于学习产出的实践教学“五化”改革于2011年提出，学校在理论建构、方案设计和实践操作等层面进行多次的论证，并于机械与电气工程学院试点，取得了明显的成效。
（一）学生受益面广
本项改革首先在学校机械与电气工程学院进行试点，后全面推广应用至学校的软件工程学院和电子与通信工程学院，三个工科院系5000余名本、专科学生受益，学生的实践能力得到了全方位的训练，素质不断提升，就业能力得到社会企业的广泛认可，毕业生就业率始终保持在98.5%以上。现已推广至全校所有专业，取得明显成效。
（二）师生创新能力增强
学校积极推广本项改革，自实施以来，学生技术应用能力和创新能力明显提高。学生在导师团队指导下取得发明专利5项，实用新型专利5项;参与完成了软件著作权授权登记5项;学生参加省市级创新创意设计大赛获得一等奖5项，二等奖9项，三等奖10项。学校专业教师教学能力得到明显提升，开发转化教学项目73项;获得发明专利20项，实用新型专利62项，外观设计专利1项;软件著作权授权登记5项;申报承担各级各类科研项目39项。
（三）人才培养质量提升
本项改革促进了学生应用所学知识解决实际问题的能力大幅提升，学生动手、动脑、动嘴，学习兴趣和自主性、主动性以及成就感不断增强，人才培养质量明显提升。近五年，本、专科学生参加全国全省技能大赛、学科竞赛不断取得优良成绩，先后有600余人获得235个奖项。校级各类竞赛、创新制作已成为常态，学生参与面不断扩大。
（四）社会认可度高
本项改革得到了国内外教育专家、同行和社会各界的充分肯定和广泛认同。德国莱法州职业教育工作小组约亨·莫根勒先生对本项改革实施的“协同学习”的方式颇为赞赏;国内同行专家认为该项改革构建了包含模块化课程内容和一体化教学方式两个维度的教学体系，对实践教学的关键要素进行了系统研究和集成。在实践中创立的“五化”改革操作性非常强，对提高应用型、技术技能型人才培养质量有实效可持续。改革具有鲜明的特色，对同类院校深化教学改革有一定借鉴和启示的作用，具有重要推广应用价值。
参 考 文 献
[1]教育部、人力资源社会保障部、工业和信息化部关于印发《制造业人才发展规划指南》的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A07/moe_953/201702/t20170214_296162.html.
[2]王伟廉.中国大学教学运行机制研究[M].广州：广东高等教育出版社，2005：3.
[3]李儒寿.应用型本科人才培养模式改革探索——以湖北文理学院“211”人才培养模式为例[J].高等教育研究，2012（8）：65-70.
[4]潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门：厦门大学出版社，2011：28.
[5]薛玉香，王占仁.地方高校应用型人才培养特色研究[J].高等工程教育研究，2016（1）：149-153.
[6]Salonen Arto O. Salonen， Carina Savander-Ranne Carina. Teachers’Shared Expertise at a Multidisciplinary University of Applied Sciences[EB/OL].https：//journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/2158244015596206，2018-10-29/2018-11-15.
[7]吴金航，朱德全.应用型地方高校课堂教学元评价研究——以贵州省某应用型高校课堂教学评价为例[J].国家教育行政学院学报，2016（5）：60-66.
[8]张祺午.服务“中国制造2025”培养高素质技术技能型人才[J].中国高等教育，2018（7）：63-65.
关键词 应用型高校;学习产出;实践教学;五化改革
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）08-0043-04
隨着国家经济发展进入新常态和产业转型升级，产业结构调整对应用型人才培养提出了更高更迫切的要求。应用型人才培养需要与之相适应的教学活动，而传统的教学已经不能满足应用型人才培养的需要，要形成与制造业发展需求相适应的人力资源建设格局[1]。因此，全面提高高等学校人才培养能力和培养质量成为我国高等教育创新发展的根本任务。
一、应用型本科高校实践教学改革的突出问题
从宏观上看，高校教学改革就是人才培养模式的改革，任何一个教学环节的变动都是教学改革的重要内容[2]。教学改革是否完善已成为检验应用型本科人才培养质量的一个重要观测点[3]。当前，学习产出（OBE）的学习理论，工程教育CDIO教学模式，已被应用型高校普遍接受，并加以运用，而审视应用型高校实践教学改革现状，依然存在三个不可忽视的问题。
一是系统性不足。传统教学忽视体系建设，忽视实践教学改革与理论教学改革的相关性，相互分离、各自为政的教学改革导致了头疼医头脚疼医脚的层次性、系统性不足问题，影响着教学改革的深度和效益，优化顶层设计，重构教学体系，强化教学内容与实践环节“两个整合”，仍是深化应用型高校教学改革的前提条件。
二是综合性不强。从当前高校教学改革情况来看，实践环节往往依附于单门课程的传统状态导致的“碎片化”。与应用型、技术技能型人才培养强调的综合性应用、集成性应用的能力目标要求不相适应。
三是创新性不够。应用型、技术技能型人才的培养基本要求是“就业有实力，双创有能力，发展有潜力”，但目前的教学改革仍以模仿性、验证性应用为主，“标准答案式”考核制度制约着学生创新能力、解决复杂工程问题能力的提升。
针对上述教学问题，泉州信息工程学院以机械与电气工程学院为“教改特区”，依托并整合省级立项的多个相关教学改革研究项目，开展涵盖教学体系、教学平台、教学载体、教学组织、教学评价等5个教学要素的系统研究与改革，旨在以此为抓手，开展“小范围、大幅度”实践教学综合改革，以期形成对全校专业教学改革具有示范、辐射作用的解决方案。
二、应用型本科高校实践教学改革的实施策略
（一）实现三个转变，奠定实践教学改革基础
按照“转导向、调结构、搭平台、创载体、建机制”的指导思想，学校依据人才培养目标定位，结合专业能力的通用标准和行业标准，采用“倒推法”进一步优化专业培养方案，打破课程之间的界限，将学生应该掌握的理论知识和实践技能进行跨界整合，并按照工作过程将相关联的能力要素对应的知识点及知识应用等教学内容进行重构和序化，并使模块与模块之间具有一定的梯度，创建了包含“模块化”课程内容和“一体化”教学方式两个维度的课程教学体系，具体见图1。
同时，实施“2 2”分流培养机制和“3 1”校企联合培养模式，更加注重能力本位和理论知识与实践知识、职业技能与职业态度的融合，实现应用型人才培养计划与行业企业的用人标准融通对接，以合作教育为切入点，发挥各自优势，实现共赢[4];实现了教学范式从“内容为本”向“学生为本”转变，教学程式由传统的“教程”向“学程”转变，教学目标从“知识输入”向“能力输出”转变，为实践教学综合改革奠定了必要基础。
（二）采取三大措施，建设“工程化”教学平台
一是开展多模式共建。学校采取双主体模式，与世界500强企业合作，共建了“博世力士乐华南地区液压气动控制技术培训中心”;采用筑巢引凤模式，引入冠捷显示科技、泉州佳泰数控、福建亿兴电力等8家企业在校内设立了实验（训）室;争取公共财政资助，建设了4个中央财政支持的实训基地和2个省级财政支持的实训基地、1个市级财政支持的实训平台。
二是重整“工程化”平台。学校整合省级实验教学示范中心、省级虚拟仿真实验中心、省级工程研究中心、省级重点实验室、企业实验室等教学、科研和实训基地资源，依据企业生产环境和流程进行工艺布局，营造“真实”的实践教学环境，使学生在校期间就可直接感受到职业氛围的熏陶;利用真实的实训和实习，使学生的专业技术应用技能、操作技能和心智技能得到强化。同时，对学生加以职业道德和职业素养的培养，努力营造良好的育人环境。通过“真实化”教学，使学生了解企业技术、生产、产品，并且要求学生通过实践教学对企业需求不断更新的新设备、新技术等提出自己见解[5]。
三是引进企业文化。在“工程化”教学平台中，通过企业文化、工程文化的感染与渗透，让学生充分感受真实的职场氛围，使学生了解企业实际，感受企业文化，强化职业意识，从而达到文化育人的功能，以助其毕业后能够快速完成由“学生”到“职场员工”的身份转变。
（三）依据三个原则，开发“项目化”教学载体
针对教学改革存在的“碎片化、堆砌型”弊端，坚持建体系，改载体。依据“建构主义”学习理论和“综合性、设计性、探究性”三大原则，通过整合课程内容，合理配置教学环节（实验、实习、实训、课程设计、毕业设计、大学生创新创业训练计划、社会实践等），构建以技术应用能力培养为主线，按基本应用能力、综合应用能力和实战应用能力三个阶段，按照进阶式安排教学内容，实现“两个贯通”（基础课、学科专业基础课、专业方向课的实践内容的纵向贯通;不同门类课程的实践教学内容的横向贯通），将教学目标和任务具体落实到各个教学环节中，形成了“能力进阶”的教学安排，具体见图2。 通过典型任务分析、行动领域归纳、学习情境转换“三个步骤”，校企合作开发了“必做、选作、研发”三种类型、“课程项目、模块项目、实战项目”三个层次的“项目化”教学载体。其中必做项目列入培养方案（8学分），选作项目可跨专业组队，实战项目与毕业设计联合实施，不断提高毕业设计真题真做的比例。在“项目化”的实践教学载体中培养学生掌握必备的、完整的、系统的工程构思、工程设计、工程制造能力。目前，全校已经开发转化实践教学项目73项，运用于专业教学，教学效果和质量明显提升，实践教学运用真实项目、真实案例的覆盖面得到不断提高。
（四）注重三个组合，创建“协同化”教学组织
一是依据项目载体教学需要，采用学生自主、教师指定相结合的“异质组合、特长搭配”方式，组建学生学习团队，根据学生专业知识掌握程度进行任务角色分工，实现学生学习协同。在完成学习任务过程中，鼓励学生自己主动获取、论证、组织真实存在并富有实用意义的问题，并使用认知工具与借助小组的其他成员、指导教师、业界人士等一起合作探索，彼此分享、讨论与沟通，强化学生的团队精神和协同能力。通过学习项目的实施，学生能够边动手、边思考、边学习，并且充分调动学习兴趣，成为学习的主动者和推动者。同时激励学生对自己的学习行为负责，强化学生学习主体地位，提高了学习效率。
二是遵循学生发展规律和教育教学规律，实行“三段组合、能力进阶”的教学安排，通过基本能力训练、综合能力训练、实战能力训练的能力进阶训练，提升学生的综合素质。同时将“线上 线下”混合学习模式从理论教学拓展到实践教学，实现了教学过程协同。
三是针对学校教师实践教学胜任力不足问题，改变传统教学团队的组成结构，组建由学校专任教师、行业企业技术人员和教育教学研究人员组成的“多元组合、联合指导”的互补型教学团队，利用来自不同领域人员之间的专业知识共享以促进教学，实现多学科综合性创新的实践教学新模式。实行专兼结合、分工合作，发挥所长的合作模式，破解了校内教师指导项目胜任力不足难题[6]。
（五）统筹三个维度，实施“多样化”教学评价
学校十分重视学习评价模式对教学改革的导向作用。针对传统教学“标准答案式”考核的弊端，实施学生学习评价的多主体、多维度和多样化考核制度改革。一是由“单主体”评价向“多主体”评价改革。通过学生自评，引导学生对学习历程的省思;通过同学互评，促进相互学习交流;通过教师点评，强化个性指导;通过企业参评，体现用户检验。二是由“单参数”评价向“多维度”评价改革。不仅评成果而且评过程，不仅评学生而且评教师，不仅评应用而且评创新，突出考查学生工程实践能力、技术应用能力和技术创新能力。三是由“单一性”评价向“多样化”评价转变。依据项目教学的基本要求，设计了立意阐述、实际操作、现场答辩、技术报告多种形式，通过由“标准答案式”考核向“非标准答案式”考核的轉变，强化学生的批判思维和创新意识。在实施过程中，制定考评方案，确定考评内容与方法，提出考评成绩的结构，要求学生必须完成教学载体所承载的项目设计方案、项目技术报告（论文）或物化作品，供教师对学生学习成果进行评量[7]。
学习成果评量主要考虑三个构面：学习成果评量，主要考量学生物化成果是否符合项目目标要求及创新性、完整性。学习过程评量，主要考量学生独立学习、合作学习与完成工作任务过程（分析、解决实际工程问题）的能力、态度以及遵守操作规程、工艺规范的职业素质，及“工匠精神”的体验。能力水平评量，主要考量学生知识与能力的综合运用水平;通过项目设计方案陈述和项目结题答辩，考量学生书面和口头表达能力，进而考量学生逻辑思维和批判能力。此方式不仅考核学生的职业素质和能力水平，而且考核学生的工作实绩，促进了学生从“重分数”向“重能力”转变，从“简单模仿”向“创新应用”转变。
三、应用型本科高校实践教学改革的成效
应用型本科高校实践教学改革要取得实质的成效，必须根据真实生产、服务的技术和流程，将现代技术对人才的规格要求融入人才培养方案，突出高素质技术技能人才的知识应用能力、实践能力和创新能力[8]。泉州信息工程学院基于学习产出的实践教学“五化”改革于2011年提出，学校在理论建构、方案设计和实践操作等层面进行多次的论证，并于机械与电气工程学院试点，取得了明显的成效。
（一）学生受益面广
本项改革首先在学校机械与电气工程学院进行试点，后全面推广应用至学校的软件工程学院和电子与通信工程学院，三个工科院系5000余名本、专科学生受益，学生的实践能力得到了全方位的训练，素质不断提升，就业能力得到社会企业的广泛认可，毕业生就业率始终保持在98.5%以上。现已推广至全校所有专业，取得明显成效。
（二）师生创新能力增强
学校积极推广本项改革，自实施以来，学生技术应用能力和创新能力明显提高。学生在导师团队指导下取得发明专利5项，实用新型专利5项;参与完成了软件著作权授权登记5项;学生参加省市级创新创意设计大赛获得一等奖5项，二等奖9项，三等奖10项。学校专业教师教学能力得到明显提升，开发转化教学项目73项;获得发明专利20项，实用新型专利62项，外观设计专利1项;软件著作权授权登记5项;申报承担各级各类科研项目39项。
（三）人才培养质量提升
本项改革促进了学生应用所学知识解决实际问题的能力大幅提升，学生动手、动脑、动嘴，学习兴趣和自主性、主动性以及成就感不断增强，人才培养质量明显提升。近五年，本、专科学生参加全国全省技能大赛、学科竞赛不断取得优良成绩，先后有600余人获得235个奖项。校级各类竞赛、创新制作已成为常态，学生参与面不断扩大。
（四）社会认可度高
本项改革得到了国内外教育专家、同行和社会各界的充分肯定和广泛认同。德国莱法州职业教育工作小组约亨·莫根勒先生对本项改革实施的“协同学习”的方式颇为赞赏;国内同行专家认为该项改革构建了包含模块化课程内容和一体化教学方式两个维度的教学体系，对实践教学的关键要素进行了系统研究和集成。在实践中创立的“五化”改革操作性非常强，对提高应用型、技术技能型人才培养质量有实效可持续。改革具有鲜明的特色，对同类院校深化教学改革有一定借鉴和启示的作用，具有重要推广应用价值。
参 考 文 献
[1]教育部、人力资源社会保障部、工业和信息化部关于印发《制造业人才发展规划指南》的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A07/moe_953/201702/t20170214_296162.html.
[2]王伟廉.中国大学教学运行机制研究[M].广州：广东高等教育出版社，2005：3.
[3]李儒寿.应用型本科人才培养模式改革探索——以湖北文理学院“211”人才培养模式为例[J].高等教育研究，2012（8）：65-70.
[4]潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门：厦门大学出版社，2011：28.
[5]薛玉香，王占仁.地方高校应用型人才培养特色研究[J].高等工程教育研究，2016（1）：149-153.
[6]Salonen Arto O. Salonen， Carina Savander-Ranne Carina. Teachers’Shared Expertise at a Multidisciplinary University of Applied Sciences[EB/OL].https：//journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/2158244015596206，2018-10-29/2018-11-15.
[7]吴金航，朱德全.应用型地方高校课堂教学元评价研究——以贵州省某应用型高校课堂教学评价为例[J].国家教育行政学院学报，2016（5）：60-66.
[8]张祺午.服务“中国制造2025”培养高素质技术技能型人才[J].中国高等教育，2018（7）：63-65.