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摘 要：对学校德育价值的研究，可以从学校德育价值主体、边界和结构等方面来展开。德育价值的主体是社会和个体（学生），但是，两者在德育价值中的地位是不平等的，社会主体地位比个体主体地位高；我们应该在有限的范围内讨论德育价值问题，这个范围的边界就是德育的目的；学校德育价值必然是以社会价值为主导的，社会价值和个体价值在学校德育实践中能达成有限统一。
关键词：德育；价值；主体
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2012）12-0008-05
当前，人们对学校德育价值的认识比较混乱，无限抬高学生主体地位、无限度挖掘所谓学校德育价值并要求实现、倒置学校德育价值结构等观点和现象时有出现。这些混乱反映了人们对学校德育价值的主体、边界和结构等本质问题的认识存在可进一步探讨之处。
事物是否有价值，要看它是否能满足人的需要。人是价值的主体，事物是价值的客体。学校德育价值是指学校德育能够满足社会与个体需要的属性，前者主要包括经济价值、政治价值、精神文化价值，后者主要包括个性发展价值和谋生价值。
一、学校德育价值的主体
根据学校德育的概念，我们可以把学校德育价值的主体分为个体（学生）和社会两个。那么，个体主体地位和社会主体地位哪个更高呢？这是一个不容回避的问题。因为主体地位的高低决定了其在德育价值结构中地位的高低：主导或从属。当前教育改革中，部分教育者认为个体主体应该占据学校德育的核心地位，于是无限放大学校德育的个体价值，忽视甚至反对学校德育的社会价值。但是，从教育事实来看，个体主体地位明显处于弱势，无限放大学校德育个体价值，是不符合事实的。
（一）在学校教育目的中，社会主体地位比个体主体地位高
最早的学校教育是以满足社会主体需要为目的的。前苏联教育家考察发现，最早的学校教育所教授的内容既不是生活中需要的知识，也不是促进学生人性发展的内容，而是统治者所需要的知识或者技术，因为学校要培养的是当时政府的统治者和政府需要的统治人才。[1]
在漫长的历史中，学校教育也不是以个体需要为目的的。的确，我国古代学校教育提出过“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”（《大学》）的口号，表面看来，“明明德”作为个体需要，是“修身”和教育的最终目的，但是，当这句话被放到整个儒家思想体系——“修身，齐家，治国，平天下”里面时，我们就可以发现，儒家所认定的最终教育目的并不是修身，而是“平天下”。他们要求学生“修己安人”，“修己”是方法、途径，“安人”是目的。用今天的话来说，儒家传授的是一门教统治者如何通过提高个人修养而“仁治”天下的政治学，其根本目的是社会需要的“平天下”。而西方柏拉图的学园，更是明确提出要培养社会发展需要的人才。
今天，尽管有些国家和地区的政府和宗教已经退出了学校教育领域，但是，学校教育依然难以反映个体发展的目的。现代教育社会学家认为：“学校正式的目标是服务于社会系统的一些意图，为系统的活动提供指导方针并将其成员的活动集中化，预示既定目标以及实现目标所使用的方法得到社会的认可，并使系统的活动合法化。”[2]因此，现代学校教育不可能以个体需要为学校教育的最终目的，除非社会需要与个体需要真的完全一致。
也就是说，在学校教育目的中，主要凸显的是社会需要而不是个体需要。不管是教师中心，还是学生中心，或是学科中心，谁都无法否认学校教育目的的这个本质特点。因为他们所提出来的教育目的的合法性，都必须从社会寻求，必须以社会需要为支撑。
学校教育活动中，社会主体地位比个体主体地位高表现为教师地位比学生地位高，且教师占据着学校教育的中心地位。教师代表社会培育下一代，是社会在教育中实现其需要的执行者。只有教师占据着中心地位，凸显社会主体需要的教育目的的实现才有可靠的保障，社会需要才可能得到满足。因此，对学校德育中教师中心地位的肯定，就是对学校德育社会价值的肯定；对学校德育社会价值的肯定，就必须肯定学校德育中教师的中心地位。
（二）教师代表社会主体掌握着学校德育控制权
德育目的尽管可能统整社会需要和个体需要，但是，学校的主办者是社会①，学校教育是按照社会或国家意志建构起来的为了实现社会或国家目的的活动，是社会控制的重要手段之一。因此，学校教育的最终控制权在于社会主体，而不在于个体主体。学校德育也不例外。对此，杜威也不得不承认。尽管杜威声称要为民主社会培养人才，是个“儿童中心主义”者，但是，他还是承认学校是掌控在社会手里的：“成年人有意识地控制未成熟者所受的教育，唯一的方法是控制他们的环境，让他们在这个环境中行动、思考和感受……学校仍然是一种典型的环境，设置这样的环境以影响成员的智力的和道德的倾向。”[3]马克思、恩格斯在《共产党宣言》里也认为：教育是由社会决定的，由进行教育时所处的社会关系决定的，由“社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的”。[4]这是对学校教育控制权和工具性的正确认识——学校教育控制在社会手中，是实现社会目的的工具之一。
社会主体对学校德育的控制权，落实到具体的德育活动中，就体现为社会主体对德育过程的控制。教师作为社会的代表者，社会主体对学校德育过程的控制权只有教师才有资格代为执掌。因此，肯定教师对学校德育过程的控制权，就是肯定社会对学校德育的控制权；肯定社会对学校德育的控制权，就必须肯定教师对学校德育过程的控制权。
（三）个体（学生）主体没有能力掌控学校德育
个体主体是处于发展状态的主体，他们甚至无法很好地控制自身的发展。因此，他们完全不具备左右学校教育存在和发展的能力。相反，作为社会主体的代表，教师处于相对成熟和稳定状态，完全具备调控学校德育的能力。于是，个体主体地位必然相对弱势，调控教育的重任毫无疑问地落到了教师的身上。这为教师占据学校德育中心地位、社会主体地位高于个体主体地位提供了另一个合理性基础。
因此，社会主体地位比个体主体地位高，具有理论的合法性和实践的必要性。而无限放大学校德育个体价值，忽视学校德育社会价值，是人们对学生身心发展自然规律的尊重被扭曲为对人类未成熟状态顶礼膜拜的必然结果。 二、学校德育价值的边界
学校德育价值的边界是探讨学校德育价值的另一个非常重要的内容。所谓价值是与主体的需要直接关联的，能满足主体需要的事物才具有价值。我们应该从主体需要出发来确定学校德育价值的边界。但是，所谓主体需要有时候也是一个比较模糊的概念。而且，当一件事物出现之后，就必然地存在一定的局限，不可能实现主体的所有需要。所以，我们还应该限于学校这种组织来讨论德育价值。
当前学界有这么一种倾向：试图挖掘德育各方面的功能，并要求德育通过发挥这些功能去实现某些价值。这样的思考对全面客观认识德育功能是非常有必要的，但对正确认识德育价值却是不利的。首先，事物的价值和功能不能等同。功能具有客观性，而价值具有强烈的主观色彩，价值往往是与目的相联系的。其次，这样做会导致出现本末倒置、扭曲事物本质等一系列不可接受的后果，最终导致了我们今天所不愿意看到的“‘德育’是个筐，什么东西都可以往里头装”[5]的状况。
学校德育不是自然现象，它是人根据自己的需要建构起来的。它的结构、功能都是人根据目的而定下来的。而根据目的所确定的结构作为客观的存在，可能会产生其他功能，但是，只要不阻碍德育目的的实现，不带来不可接受的负面影响，这些功能都可以不纳入德育的主要考虑范围之内。因为要实现其他目的，有其他的更直接有效的途径和手段。
例如，我们根据书写的需要制造了毛笔。毛笔除了书写功能，实现书写价值之外，还会有其他功能和价值，例如燃烧照明。但是，燃烧照明已经不是我们制造毛笔所考虑的范围了。我们要求发挥毛笔的燃烧功能，实现照明的价值，完全没有必要。要满足照明的需要，柴火、油灯、电灯都可以，而且直接有效，没有必要制造毛笔来满足照明的需要。不能实现书写价值的毛笔，我们通常都会废弃处理。当我们燃烧废弃处理的毛笔照明时，它就已经不能被称为毛笔了。
所以，当我们无限地挖掘学校德育的功能，要求学校德育去实现那些远离学校德育目标的价值，就会出现本末倒置，诸如制造毛笔来照明的可笑现象。更不能以为在有德育目的之前就有一个客观的德育存在，就像自然界的存在一样，企图通过认识德育的功能来建构德育的目的。
而且，学校德育作为客观存在，其有限性是不言而喻的，不是任何目的都可以有效实现。因此，人们通常的做法是“各种需要不断地出现，我们就建立各种机构，有计划地、不断地满足各种需要。我们不能靠侥幸去满足各种需要，也不能需要出现了却无法满足它”。[6]
我们要认识学校德育价值就应该直接研究学校德育的根本目的是什么，并且以学校德育目的为出发点，在学校德育目的之内去寻找学校德育价值。能有效实现学校德育目的的德育形态才是有价值的，否则，可以被视为无价值的，或弃之或改正。因此，可以说，学校德育目的就是学校德育价值的边界。
学校德育价值边界模糊化使得学校德育社会价值被无限放大，学校德育个体价值被忽视甚至反对，最终导致学校德育的非人化。这是人们漠视学校德育客观存在、学生生命价值和身心发展规律的结果，也是人们对社会规律的尊重被扭曲为对社会的影响力和作用顶礼膜拜的结果。
三、学校德育价值的结构分析
正如前面分析的那样，社会和个体作为学校德育价值的主体，两者地位并不是同等的，社会主体地位比个体主体地位高，因此，学校德育社会价值与个体价值相比，社会价值应处于主导地位。但是，并不是说个体价值就可以在德育中被完全忽略。这需要我们对德育价值的结构进行分析。
学校德育社会价值的主导地位不可选择、不可变更，从学校德育被建构起来的那一刻开始，这就成了事实。对于实践者来说，能进行学校德育价值选择、协调和发挥的空间是只存在于学校德育社会价值之下的。
（一）学校德育社会价值是主导价值
在学校德育价值结构里，社会价值之所以能成为主导价值，是由于社会主体在德育价值中占据了比个体主体更高的地位。
从微观的层面来说，学校德育的社会价值主导着德育活动。尽管我们的德育目标要求培养儿童“良好的意志品格”，但是，品格不是抽象的东西，当我们把一个人的品格放到具体的历史时空就会发现，教育所要培养的“意志品格”只是社会或国家认可的品质，社会或国家不认可的品质是不可能作为教育内容的。所谓“良好”的标准，可能或者是符合社会理想、或者适合个体发展、或者有助于个体适应社会的。但是，没有也不可能有教育者在德育活动开展之前，就德育目的征询过受教育者的意见，了解受教育者的需要，并且按照受教育者认可的“良好的意志品格”来开展德育。尽管新课程改革提出要培养具有个性、创造性的人，但我们还是不得不承认，我们正是根据社会发展需要而提出来的，因为现代中国社会发展需要的就是这样的人。
从宏观层面来说，学校德育的社会价值主导着德育改革。新课程改革的实践证明，我们的德育改革是在党和国家引导下的改革。20世纪90年代开始的对原有德育进行的全面批判，就是以党和国家呼吁素质教育，要求教育从“应试教育”转向素质教育为契机而正式展开的。学术界的反思与党和国家开始切实关注国民素质，提出减轻学生课业负担，“加强学校德育与学生生活和社会实践的联系，讲究实际效果，克服形式主义倾向。针对新形势下青少年成长的特点”开展德育的要求[7]是相呼应的。这说明了德育的个体价值是在社会价值范围内实现的。
根据上面的分析，可以得出这样的结论：学校德育社会价值是主导价值，而且，“不管表面上如何，无论何处，教育首先都会满足社会的需求”。[8]
学校德育社会价值最重要的体现是维持和发展社会的价值。正如涂尔干所认为的那样，社会要想维持和发展，社会成员之间在思想、价值观和规范上，都需要有某种基本的相似性，也需要一些专门化，因为分工对维持社会而言是必须的。教育在这些方面满足了社会的需要。而在为社会创造新一代时，教育也为社会建设条件以使自己得以维持下去。[9]
全球化的社会背景赋予了学校德育“维持和发展社会的价值”更丰富的内涵。全球化过程中，民族化和全球化产生了激烈的冲突。如果一个社会无法维持社会成员之间在思想、价值观和规范上的基本相似，那么社会将不复存在。很多国家都已经意识到这一点了。学校德育的国家化和民族化，已经成为国际上学校德育现代化的重要特征。学校德育的政治功能被日益强化，被看作凝聚人心、巩固政权、化解矛盾、稳定社会的重要手段。“表现在德育的战略地位上，把德育提高到事关国家兴衰、社会稳定的高度；在德育目标上，突出国家目的；在教育内容上，突出爱国主义教育；在德育管理上，愈来愈重视控制德育的领导权。”与此同时，各国学校德育的现代化，都力图使学校德育植根于民族文化，努力构建体现民族精神和文化特质的学校德育体系。韩国作为“儒教的样板国家”，甚至把对学生进行儒家伦理教育称为“有国籍的教育”。[10] （二）学校德育个体价值是德育社会价值的前提和内容
尽管，学校德育社会价值是德育的主导价值，但是，没有个体价值，学校德育社会价值就无从谈起。“只有充分发挥教育的本体功能（育人功能），才能谈得上教育的社会功能”[11]，实现学校德育个体价值是实现学校德育社会价值的前提和内容。
1.学校德育个体价值是学校德育社会价值的前提
学校德育是一个师生双方配合的活动，缺少任何一方都无法构成完整的德育活动。学校德育一旦缺少了学生的参与和配合，德育效果就无从谈起，德育价值也不可能实现。实践证明，那些一味强调社会价值、不顾学生需要的学校德育是不可能得到学生的参与和配合的，学生甚至会拒绝和消极抵抗这样的学校德育，因为没有人愿意接受对自己没有任何价值的东西。于是，学校德育的个体价值就成了空谈，社会价值也无从谈起。
要调动学生的积极性，让学生全程参与和配合，教师必须让学生切身体会到学校德育的个体价值。当学生发展需要得到很好的满足，学校德育个体价值得到很好的实现，学生才会积极参与和配合德育活动，学校德育社会价值也才会得以实现。
所以，实现学校德育个体价值是实现学校德育社会价值的前提。
2.实现学校德育个体价值是实现其社会价值的主要内容
社会是由千千万万的个体组成的，个体潜能的极大发挥是推动社会发展的动力。故社会发展需要“个体发展”。个体的发展与社会的发展是相互联系的，“社会有赖于人的活动去改变，去使之发展，而人的发展又须借助既成的社会力量。人的发展与社会发展的关系是一种共进、并进，且迭相前进的关系”。[12]反之，个体如果得不到发展，社会就不可能得到发展。所以，社会发展要求个体发展。学校德育个体价值的实现，意味着学校德育有效促进了个体发展，最终必将满足社会发展的需要。
四、学校德育社会价值与个体价值有限度的统一
因为实现学校德育个体价值是实现德育社会价值的前提和主要内容，所以学校德育社会价值与个体价值的统一是学校德育实践的必然结果。但是这种统一是有限度的和模糊的。
首先，这是以学校德育社会价值为主导的统一。在学校德育价值结构中，个体价值不可能成为德育的主导价值，它只可能是非主导价值。这是统一的限度之一。但是，“主导”与“非主导”之间的具体界限却是模糊的。尤其是社会主体需要采用个体主体需要的表述形式的时候，学校德育社会价值与个体价值之间的界限就更加模糊。例如“培养个体道德主体性”“以学生为中心”之类的表述。这些看起来似乎是学校德育个体价值的表述，实际上却是德育社会价值的表述，因为表述者是社会主体而非个体主体，它们只是反映了社会主体尊重和关注学校德育个体价值而已。
其次，在学校德育价值结构中，德育社会价值与个体价值之间应该有一个平衡点，这是两者统一的另一个限度。这个点似乎是清楚的，但实际上是不存在的。正如数学上的“点”一样。形而上地说，这个平衡点是肯定存在的，而且，对这个“平衡点”的认识有利于德育实践。但是，实践中我们却永远无法找到这样的点。这导致了学校德育的社会价值和个体价值的统一处于模糊状态。
学校德育社会价值和个体价值能在这种有限性和模糊性之上达成统一，是两者冲突的结果；而统一的有限性和模糊性，又是导致统一不稳定的根源，必然引发两者间新的冲突。
参考文献
[1][苏]沙巴也娃.论教育起源和学校产生的问题[G]//瞿葆奎.教育与教育学.北京：人民教育出版社，1993：144-145，戴本博.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，1989：7-18.
[2][美]珍妮·H·巴兰坦.教育社会学：一种系统分析法[M].朱志勇，等，译.南京：江苏教育出版社，2005：115.
[3]谢维和.教育社会学[M].台北：五南图书出版公司，2002.290.
[4]马克思，恩格斯. 共产党宣言[M].北京：人民出版社，1997：45.
[5]檀传宝.学校道德教育原理（修订版）[M].北京：教育科学出版社，2003：2.
[6][美]古德莱德.学校的职能[M].赵晓燕，编译.兰州：甘肃文化出版社，2005：15.
[7]何东昌.中华人民共和国重要教育文献（1998—2002）[G].海口：海南出版社，2003：287.
[8][法]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].渠东，译.上海：上海人民出版社，2006：237.
[9][英]布列克里局，杭特（Blackledge，Hunt）.教育社会学理论[M].李锦旭，译. 台北：桂冠图书股份有限公司，1987：21.
[10]胡斌武.社会转型时期学校德育的现代化[M].北京：中央编译出版社，2006：25-26.
[11]孙喜亭.关于教育功能的思考[J].北京师范大学学报（社会科学版），1992，（6）：1-9.
[12]陈晏清.当代中国社会哲学[M].天津：天津人民出版社，1990：497.
责任编辑 徐向阳
关键词：德育；价值；主体
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2012）12-0008-05
当前，人们对学校德育价值的认识比较混乱，无限抬高学生主体地位、无限度挖掘所谓学校德育价值并要求实现、倒置学校德育价值结构等观点和现象时有出现。这些混乱反映了人们对学校德育价值的主体、边界和结构等本质问题的认识存在可进一步探讨之处。
事物是否有价值，要看它是否能满足人的需要。人是价值的主体，事物是价值的客体。学校德育价值是指学校德育能够满足社会与个体需要的属性，前者主要包括经济价值、政治价值、精神文化价值，后者主要包括个性发展价值和谋生价值。
一、学校德育价值的主体
根据学校德育的概念，我们可以把学校德育价值的主体分为个体（学生）和社会两个。那么，个体主体地位和社会主体地位哪个更高呢？这是一个不容回避的问题。因为主体地位的高低决定了其在德育价值结构中地位的高低：主导或从属。当前教育改革中，部分教育者认为个体主体应该占据学校德育的核心地位，于是无限放大学校德育的个体价值，忽视甚至反对学校德育的社会价值。但是，从教育事实来看，个体主体地位明显处于弱势，无限放大学校德育个体价值，是不符合事实的。
（一）在学校教育目的中，社会主体地位比个体主体地位高
最早的学校教育是以满足社会主体需要为目的的。前苏联教育家考察发现，最早的学校教育所教授的内容既不是生活中需要的知识，也不是促进学生人性发展的内容，而是统治者所需要的知识或者技术，因为学校要培养的是当时政府的统治者和政府需要的统治人才。[1]
在漫长的历史中，学校教育也不是以个体需要为目的的。的确，我国古代学校教育提出过“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”（《大学》）的口号，表面看来，“明明德”作为个体需要，是“修身”和教育的最终目的，但是，当这句话被放到整个儒家思想体系——“修身，齐家，治国，平天下”里面时，我们就可以发现，儒家所认定的最终教育目的并不是修身，而是“平天下”。他们要求学生“修己安人”，“修己”是方法、途径，“安人”是目的。用今天的话来说，儒家传授的是一门教统治者如何通过提高个人修养而“仁治”天下的政治学，其根本目的是社会需要的“平天下”。而西方柏拉图的学园，更是明确提出要培养社会发展需要的人才。
今天，尽管有些国家和地区的政府和宗教已经退出了学校教育领域，但是，学校教育依然难以反映个体发展的目的。现代教育社会学家认为：“学校正式的目标是服务于社会系统的一些意图，为系统的活动提供指导方针并将其成员的活动集中化，预示既定目标以及实现目标所使用的方法得到社会的认可，并使系统的活动合法化。”[2]因此，现代学校教育不可能以个体需要为学校教育的最终目的，除非社会需要与个体需要真的完全一致。
也就是说，在学校教育目的中，主要凸显的是社会需要而不是个体需要。不管是教师中心，还是学生中心，或是学科中心，谁都无法否认学校教育目的的这个本质特点。因为他们所提出来的教育目的的合法性，都必须从社会寻求，必须以社会需要为支撑。
学校教育活动中，社会主体地位比个体主体地位高表现为教师地位比学生地位高，且教师占据着学校教育的中心地位。教师代表社会培育下一代，是社会在教育中实现其需要的执行者。只有教师占据着中心地位，凸显社会主体需要的教育目的的实现才有可靠的保障，社会需要才可能得到满足。因此，对学校德育中教师中心地位的肯定，就是对学校德育社会价值的肯定；对学校德育社会价值的肯定，就必须肯定学校德育中教师的中心地位。
（二）教师代表社会主体掌握着学校德育控制权
德育目的尽管可能统整社会需要和个体需要，但是，学校的主办者是社会①，学校教育是按照社会或国家意志建构起来的为了实现社会或国家目的的活动，是社会控制的重要手段之一。因此，学校教育的最终控制权在于社会主体，而不在于个体主体。学校德育也不例外。对此，杜威也不得不承认。尽管杜威声称要为民主社会培养人才，是个“儿童中心主义”者，但是，他还是承认学校是掌控在社会手里的：“成年人有意识地控制未成熟者所受的教育，唯一的方法是控制他们的环境，让他们在这个环境中行动、思考和感受……学校仍然是一种典型的环境，设置这样的环境以影响成员的智力的和道德的倾向。”[3]马克思、恩格斯在《共产党宣言》里也认为：教育是由社会决定的，由进行教育时所处的社会关系决定的，由“社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的”。[4]这是对学校教育控制权和工具性的正确认识——学校教育控制在社会手中，是实现社会目的的工具之一。
社会主体对学校德育的控制权，落实到具体的德育活动中，就体现为社会主体对德育过程的控制。教师作为社会的代表者，社会主体对学校德育过程的控制权只有教师才有资格代为执掌。因此，肯定教师对学校德育过程的控制权，就是肯定社会对学校德育的控制权；肯定社会对学校德育的控制权，就必须肯定教师对学校德育过程的控制权。
（三）个体（学生）主体没有能力掌控学校德育
个体主体是处于发展状态的主体，他们甚至无法很好地控制自身的发展。因此，他们完全不具备左右学校教育存在和发展的能力。相反，作为社会主体的代表，教师处于相对成熟和稳定状态，完全具备调控学校德育的能力。于是，个体主体地位必然相对弱势，调控教育的重任毫无疑问地落到了教师的身上。这为教师占据学校德育中心地位、社会主体地位高于个体主体地位提供了另一个合理性基础。
因此，社会主体地位比个体主体地位高，具有理论的合法性和实践的必要性。而无限放大学校德育个体价值，忽视学校德育社会价值，是人们对学生身心发展自然规律的尊重被扭曲为对人类未成熟状态顶礼膜拜的必然结果。 二、学校德育价值的边界
学校德育价值的边界是探讨学校德育价值的另一个非常重要的内容。所谓价值是与主体的需要直接关联的，能满足主体需要的事物才具有价值。我们应该从主体需要出发来确定学校德育价值的边界。但是，所谓主体需要有时候也是一个比较模糊的概念。而且，当一件事物出现之后，就必然地存在一定的局限，不可能实现主体的所有需要。所以，我们还应该限于学校这种组织来讨论德育价值。
当前学界有这么一种倾向：试图挖掘德育各方面的功能，并要求德育通过发挥这些功能去实现某些价值。这样的思考对全面客观认识德育功能是非常有必要的，但对正确认识德育价值却是不利的。首先，事物的价值和功能不能等同。功能具有客观性，而价值具有强烈的主观色彩，价值往往是与目的相联系的。其次，这样做会导致出现本末倒置、扭曲事物本质等一系列不可接受的后果，最终导致了我们今天所不愿意看到的“‘德育’是个筐，什么东西都可以往里头装”[5]的状况。
学校德育不是自然现象，它是人根据自己的需要建构起来的。它的结构、功能都是人根据目的而定下来的。而根据目的所确定的结构作为客观的存在，可能会产生其他功能，但是，只要不阻碍德育目的的实现，不带来不可接受的负面影响，这些功能都可以不纳入德育的主要考虑范围之内。因为要实现其他目的，有其他的更直接有效的途径和手段。
例如，我们根据书写的需要制造了毛笔。毛笔除了书写功能，实现书写价值之外，还会有其他功能和价值，例如燃烧照明。但是，燃烧照明已经不是我们制造毛笔所考虑的范围了。我们要求发挥毛笔的燃烧功能，实现照明的价值，完全没有必要。要满足照明的需要，柴火、油灯、电灯都可以，而且直接有效，没有必要制造毛笔来满足照明的需要。不能实现书写价值的毛笔，我们通常都会废弃处理。当我们燃烧废弃处理的毛笔照明时，它就已经不能被称为毛笔了。
所以，当我们无限地挖掘学校德育的功能，要求学校德育去实现那些远离学校德育目标的价值，就会出现本末倒置，诸如制造毛笔来照明的可笑现象。更不能以为在有德育目的之前就有一个客观的德育存在，就像自然界的存在一样，企图通过认识德育的功能来建构德育的目的。
而且，学校德育作为客观存在，其有限性是不言而喻的，不是任何目的都可以有效实现。因此，人们通常的做法是“各种需要不断地出现，我们就建立各种机构，有计划地、不断地满足各种需要。我们不能靠侥幸去满足各种需要，也不能需要出现了却无法满足它”。[6]
我们要认识学校德育价值就应该直接研究学校德育的根本目的是什么，并且以学校德育目的为出发点，在学校德育目的之内去寻找学校德育价值。能有效实现学校德育目的的德育形态才是有价值的，否则，可以被视为无价值的，或弃之或改正。因此，可以说，学校德育目的就是学校德育价值的边界。
学校德育价值边界模糊化使得学校德育社会价值被无限放大，学校德育个体价值被忽视甚至反对，最终导致学校德育的非人化。这是人们漠视学校德育客观存在、学生生命价值和身心发展规律的结果，也是人们对社会规律的尊重被扭曲为对社会的影响力和作用顶礼膜拜的结果。
三、学校德育价值的结构分析
正如前面分析的那样，社会和个体作为学校德育价值的主体，两者地位并不是同等的，社会主体地位比个体主体地位高，因此，学校德育社会价值与个体价值相比，社会价值应处于主导地位。但是，并不是说个体价值就可以在德育中被完全忽略。这需要我们对德育价值的结构进行分析。
学校德育社会价值的主导地位不可选择、不可变更，从学校德育被建构起来的那一刻开始，这就成了事实。对于实践者来说，能进行学校德育价值选择、协调和发挥的空间是只存在于学校德育社会价值之下的。
（一）学校德育社会价值是主导价值
在学校德育价值结构里，社会价值之所以能成为主导价值，是由于社会主体在德育价值中占据了比个体主体更高的地位。
从微观的层面来说，学校德育的社会价值主导着德育活动。尽管我们的德育目标要求培养儿童“良好的意志品格”，但是，品格不是抽象的东西，当我们把一个人的品格放到具体的历史时空就会发现，教育所要培养的“意志品格”只是社会或国家认可的品质，社会或国家不认可的品质是不可能作为教育内容的。所谓“良好”的标准，可能或者是符合社会理想、或者适合个体发展、或者有助于个体适应社会的。但是，没有也不可能有教育者在德育活动开展之前，就德育目的征询过受教育者的意见，了解受教育者的需要，并且按照受教育者认可的“良好的意志品格”来开展德育。尽管新课程改革提出要培养具有个性、创造性的人，但我们还是不得不承认，我们正是根据社会发展需要而提出来的，因为现代中国社会发展需要的就是这样的人。
从宏观层面来说，学校德育的社会价值主导着德育改革。新课程改革的实践证明，我们的德育改革是在党和国家引导下的改革。20世纪90年代开始的对原有德育进行的全面批判，就是以党和国家呼吁素质教育，要求教育从“应试教育”转向素质教育为契机而正式展开的。学术界的反思与党和国家开始切实关注国民素质，提出减轻学生课业负担，“加强学校德育与学生生活和社会实践的联系，讲究实际效果，克服形式主义倾向。针对新形势下青少年成长的特点”开展德育的要求[7]是相呼应的。这说明了德育的个体价值是在社会价值范围内实现的。
根据上面的分析，可以得出这样的结论：学校德育社会价值是主导价值，而且，“不管表面上如何，无论何处，教育首先都会满足社会的需求”。[8]
学校德育社会价值最重要的体现是维持和发展社会的价值。正如涂尔干所认为的那样，社会要想维持和发展，社会成员之间在思想、价值观和规范上，都需要有某种基本的相似性，也需要一些专门化，因为分工对维持社会而言是必须的。教育在这些方面满足了社会的需要。而在为社会创造新一代时，教育也为社会建设条件以使自己得以维持下去。[9]
全球化的社会背景赋予了学校德育“维持和发展社会的价值”更丰富的内涵。全球化过程中，民族化和全球化产生了激烈的冲突。如果一个社会无法维持社会成员之间在思想、价值观和规范上的基本相似，那么社会将不复存在。很多国家都已经意识到这一点了。学校德育的国家化和民族化，已经成为国际上学校德育现代化的重要特征。学校德育的政治功能被日益强化，被看作凝聚人心、巩固政权、化解矛盾、稳定社会的重要手段。“表现在德育的战略地位上，把德育提高到事关国家兴衰、社会稳定的高度；在德育目标上，突出国家目的；在教育内容上，突出爱国主义教育；在德育管理上，愈来愈重视控制德育的领导权。”与此同时，各国学校德育的现代化，都力图使学校德育植根于民族文化，努力构建体现民族精神和文化特质的学校德育体系。韩国作为“儒教的样板国家”，甚至把对学生进行儒家伦理教育称为“有国籍的教育”。[10] （二）学校德育个体价值是德育社会价值的前提和内容
尽管，学校德育社会价值是德育的主导价值，但是，没有个体价值，学校德育社会价值就无从谈起。“只有充分发挥教育的本体功能（育人功能），才能谈得上教育的社会功能”[11]，实现学校德育个体价值是实现学校德育社会价值的前提和内容。
1.学校德育个体价值是学校德育社会价值的前提
学校德育是一个师生双方配合的活动，缺少任何一方都无法构成完整的德育活动。学校德育一旦缺少了学生的参与和配合，德育效果就无从谈起，德育价值也不可能实现。实践证明，那些一味强调社会价值、不顾学生需要的学校德育是不可能得到学生的参与和配合的，学生甚至会拒绝和消极抵抗这样的学校德育，因为没有人愿意接受对自己没有任何价值的东西。于是，学校德育的个体价值就成了空谈，社会价值也无从谈起。
要调动学生的积极性，让学生全程参与和配合，教师必须让学生切身体会到学校德育的个体价值。当学生发展需要得到很好的满足，学校德育个体价值得到很好的实现，学生才会积极参与和配合德育活动，学校德育社会价值也才会得以实现。
所以，实现学校德育个体价值是实现学校德育社会价值的前提。
2.实现学校德育个体价值是实现其社会价值的主要内容
社会是由千千万万的个体组成的，个体潜能的极大发挥是推动社会发展的动力。故社会发展需要“个体发展”。个体的发展与社会的发展是相互联系的，“社会有赖于人的活动去改变，去使之发展，而人的发展又须借助既成的社会力量。人的发展与社会发展的关系是一种共进、并进，且迭相前进的关系”。[12]反之，个体如果得不到发展，社会就不可能得到发展。所以，社会发展要求个体发展。学校德育个体价值的实现，意味着学校德育有效促进了个体发展，最终必将满足社会发展的需要。
四、学校德育社会价值与个体价值有限度的统一
因为实现学校德育个体价值是实现德育社会价值的前提和主要内容，所以学校德育社会价值与个体价值的统一是学校德育实践的必然结果。但是这种统一是有限度的和模糊的。
首先，这是以学校德育社会价值为主导的统一。在学校德育价值结构中，个体价值不可能成为德育的主导价值，它只可能是非主导价值。这是统一的限度之一。但是，“主导”与“非主导”之间的具体界限却是模糊的。尤其是社会主体需要采用个体主体需要的表述形式的时候，学校德育社会价值与个体价值之间的界限就更加模糊。例如“培养个体道德主体性”“以学生为中心”之类的表述。这些看起来似乎是学校德育个体价值的表述，实际上却是德育社会价值的表述，因为表述者是社会主体而非个体主体，它们只是反映了社会主体尊重和关注学校德育个体价值而已。
其次，在学校德育价值结构中，德育社会价值与个体价值之间应该有一个平衡点，这是两者统一的另一个限度。这个点似乎是清楚的，但实际上是不存在的。正如数学上的“点”一样。形而上地说，这个平衡点是肯定存在的，而且，对这个“平衡点”的认识有利于德育实践。但是，实践中我们却永远无法找到这样的点。这导致了学校德育的社会价值和个体价值的统一处于模糊状态。
学校德育社会价值和个体价值能在这种有限性和模糊性之上达成统一，是两者冲突的结果；而统一的有限性和模糊性，又是导致统一不稳定的根源，必然引发两者间新的冲突。
参考文献
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责任编辑 徐向阳