问题教学是新课堂教师应当掌握的教学方式，首先是对课题如何设置好的问题情境，其次是在课堂活动中如何设置问题让每一个学生充分参与，让学生怎么去带着问题总结归纳、拓展创新，最后给出实行问题教学后对学生产生的影响。新课程强调让学生成为课堂的主人，让教师只能起主导作用。“问题”即数学问题，是指与学生个体已有的认知产生矛盾冲突，还不能理解或者不能正确解答的数学结构。好的问题可以激发学生的学习热情，让学生在课堂中充分参与，施展自己的才华，在轻松愉快的气氛中学好数学。
　　第一部：问题教学需要创设问题情境，充分调动学生的学习兴趣
　　问题教学首先要考虑怎么来创设好的问题情境来引入课题，用好的问题情境能吸引学生的注意，并且让学生充分地思考参与，打破学生头脑中的平静，不断地引起学生思考、探究的兴趣。在课堂教学中创设丰富多彩的教学情境，有利于激发学生的自主学习兴趣，达到情景交融的效果。创设问题情境可以分为两大类：
　　1.“阶梯式”的问题情境
　　问题是多元化的，所谓“阶梯式”的问题情境就是指教师会连续发出系列问题，问题涉及内容广泛，并按由浅入深的逻辑顺序逐渐拔高，逐步将学生带入到数学知识的探究中去，譬如，我在执教“平面解析几何中点到直线距离”内容时，在连续发问的基础上，先通过算x轴或y轴上的特殊点，由浅入深地让学生解答点到直线距离之间的问题，再将特殊点转向任意点，层层推进，最终引出点到直线距离的求解公式，使学生印象深刻。
　　2.“悬念式”的问题情境
　　由于学生学习基础方面的差异，往往对同一个问题产生不同的见解，因此，我们应该抓住学生矛盾的心理，创设“悬念式”的问题情境，让他们透过现象判断其问题的实质，达到求同存异的目的。比如讲“反证法的定义”，如果直接用反证法的定义引入，学生不仅觉得抽象难懂，而且整个课堂也会变得枯燥无味。那么我们可以通过设置一个好的故事来引入课题：同学们出去郊游，在路旁发现一棵野枣树，于是大家争先恐后地爬上去摘枣子，唯有小明一动不动，然后可以问同学们：为什么小明不上去抢着摘枣子吃呢？学生回答：小明知道枣子肯定不甜，再问学生：小明为什么知道枣子不甜呢？学生回答：如果是甜的，在路边的野枣子肯定给人摘光了。教师说：对的，那么小明证明枣子不甜的这种方法是什么证明方法呢？然后在学生思考之后引入反证法的定义。通过设置好的问题情境，可以激发学生的学习兴趣，启发学生的思维，引起学生的情感体验，让学生更好地掌握数学的基本知识和数学思想。
　　第二部：问题教学需要强化师生互动，凸显学生的主体地位
　　数学课堂中实行问题教学，让学生真正成为课堂的主人，在解决问题的过程中让每一个学生充分参与进来，轻松愉悦地学习数学。对一个复杂的数学问题要分解为几个有层次的小问题，满足不同层次学生的需要，激发每个学生的思维，加深理解，使其深入浅出，通俗易懂。
　　第三部：问题教学需要在教学全过程中巧用文学点缀，引起学生极大的好奇心和求知欲
　　我们在讲极值问题的时候，其实开始学生不是太理解的，学生很是困惑：为什么极大值不是最大值呢？极小值不是最小值呢？那么怎么区别呢？如图：函数f（x）的图像：
　　从图像中我们明显可以看到，函数f（x）有四个极大值，三个极小值f（2.5）是函数f（x）的最大值。也就是说，极值是针对函数的某一点现象而言的，例如x在-1.5的函数值比附近点的函数值都大，所以-1.5是函数的极大值点，f（ -1.5）是函数的极大值。而最大值是针对整个函数而言的，即对定义域内的任意的x，都有f（x）≤f（2.5），则2.5是函数的最大值点，f（2.5）就是函数的最大值。那么极小值也是类似的。x在0.5的函数值比附近点的函数值都小，所以0.5就是函数的极小值点，f（0.5）就是函数的极小值。
　　题目讲完了，但是学生不知道是不是真正理解了，我发现有一句话能很好地概括这些概念的区别，我说：同学们，你们能从文学的角度去说明极值和最值之间的区别吗？当然，这一问，学生很是感兴趣，在寻找语言表述的同时，相信同学们也在认真地思考极值和最值的问题。那就是“天外有天，人外有人”。学生听了都笑了，相信他们在笑的同时也理解了极值和最值的问题。
　　最后，在课堂的总结中也必须重视问题教学。课堂的总结是对于一堂课的概括归纳，是一节课的画龙点睛，是为一节课画上圆满的句号。有时教师因为过分关注一节课的容量和进度，常常仓促地总结一下就下课了，这样学生在头脑中没有整节课的框架，也养不成总结归纳的好习惯，就不能更好地掌握整节课的内容。教师应该在课堂的最后留几分钟时间，对课堂的重点和难点设置几个问题让学生回答，对整节课总结，也可以直接问学生：“这一节课的收获是什么？”让学生整理归纳，久而久之，学生养成了总结归纳的好习惯，加深了对知识的记忆。
　　（作者单位：江苏扬州市邗江区瓜洲中学）