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文言文教学是所有初中语文教学内容中，教学历史最为悠久，教学经验最为丰富的一种教学。传统的教学方法，是从字词出发，进而翻译句子，最后整合成篇，进行理解、分析、鉴赏。这一方法清晰、有条理，但学生难以感受到文章连贯的文气、流畅的文意。而文言文教学需要解决的重头戏，主要是字词、语句和内容三大重点。笔者于是尝试逆传统教学之式，以“文”为起点，在感受文意的基础上，联系上下文细化句意、词义，从读文开始，逐渐译句、明词，让学生能够整体感知文意，学习词句，这种方式，可以顺利消除传统教学的弊端。
一、字词掌握，在篇句中追底
对文言文的字词教学，古代有很多行之有效的方法，如读写实践结合，逐行抄写、逐字解释，认、读、写、用分进击合，讲、抄与个别传授结合，集中识字等，长期效果虽然好，学生学习之后，能久不忘记，但从大量不连贯的字、词入手，分离学习，很少能提起学生的学习兴趣，而且，所花费的时间，也是今天的文言文教学所消耗不起的。根据新课标要求，七至九年级学生要“能借助注释和工具书理解基本内容”，而教材中的文言注释，是以字词为主力的，它们主要是课文中的重点实词和虚词，这是编者认为的重、难点字词，在实际教学中，学生所遭遇的疑难字词量，会在这个标准上有所浮动，如果是接受能力和识记能力都比较强的学生还好办，否则，采用集中解决字词的方式进入文本学习，则会使另外一部分各方面能力较弱的学生产生厌学文言文的情绪。
其实，文言字词的学习旨在帮助理解文本，所以很多教师认为，文章阅读是一件从小到大的事，只有在对每一个字都精确把握的情况下，学生才能掌握每一句话的意思，进而正确了解文意。但事实却不一定如此，如我们平时浏览文章、阅读小说时，遇到少数陌生的词语，跳读也并不影响对文章主要意思的理解，有时读过去后，进入到事件的某个深度，还可能会蓦然领悟了陌生字词的含义（在教学中，这点可有意强调），这种由大及小的閱读法，显然更符合人的懒惰心理，也更受学生欢迎。虽然文言文中的陌生字词量远远大于现代文，但在朗读之后，连蒙带猜，学生或多或少都能猜对一些文本意思，而初中课文里的启蒙文章，并非全部贴近学生生活，如《童趣》、《<论语>十则》、《<世说新语>两则》，但是也能够引起学生的读书欲，如《山市》、《伤仲永》等，以此作为悬念，加上教师的鼓励，亦可吸引他们主动学习字词。
这种表述似乎正与本文的小标题顺序背道而驰，但在提倡“以人为本”的素质教育的今天，在强调文本的逻辑和重视人性的心理之间选择，形势明显有利于后者。
二、文句翻译，在感受中明朗
句子的翻译，在评卷标准中要求语言通顺、逐字落实，尤其是重点字词，更是有可能一字05分，而且这几乎是一道文言文必考题。对此，笔者以为，如果一开始就以此为标准，要求学生根据注释和工具书弄清每一个字的意思，然后借助一些简单的语法、句法知识，将句子串连通顺，写出来的时候没有错别字，这是一种中规中矩的办法。以此对学生进行翻译引导，他们确实能够扎扎实实打牢基础，但是同传统字词学习的弊端一样，依然是从“文”出发，学生的兴趣不大，而且，很容易进入思想内涵和文化信息碎片化的有言无文的尴尬状态，即使在教学的下一环节中，教师会将句整合成文，引领学生理解、分析、欣赏，但那其中也充满着将肢解了的文章重新拼合之嫌，学生脑中已然有了裂痕，再弥合也难以感受一气呵成、天衣无缝。因此，笔者更愿意顺承字词教学的方法，让学生在默读、朗读、浏览等方式中，感受文本，当将帮助理解的字词敲定之后，掌握一些语法，便水到渠成地把句子译通，并且，这种方式更利于学生在翻译中衔接句与句的关系，不像从词到句的翻译法，学生常会忽略句子的连贯问题。
上《口技》一课，笔者让学生齐读第一遍，边读边圈点，将其中自己不会的、把握不准读音的字词标识出来。读一遍后，通过看注解、查阅工具书解决；接着用比较慢的速度自读第二遍，边读边猜想文章的大致意思，遇到不明白意思的字词用另一种符号标识出来，这一遍后标注甚多，但学生大多能用一两句话概括文章的主要意思，只是细节不甚了了；于是让学生默读第三遍，联系上下文把刚才的意思具体化，越具体越好，其中有些学生会弄错文意，接着，通过合作交流，让学生把正确的翻译写到作业本上。
三、内容理解，在诵读中细化
诵读一直都是文言教学的一个重要手段，古人的诵读，是以熟悉直至理解为目的的，所谓“读书百遍，其义自现”说的就是这个道理。前面说过，那种耗时费力的方式，已经远不能适应现代教育，我们现在仍沿用诵读方式，每一遍读都是有附加目的的，如第一遍圈点出生字词，第二遍了解文章大意，第三遍读出感情、节奏，体会作者的情感、态度、价值观等等。采用一遍遍呈现递进关系要求的诵读，学生逐步将文本的整体内容理解清楚，就如PPT动画演示中，渐渐达成清晰直至完全明朗的效果。
上《桃花源记》一课，在学生翻译完全文之后，笔者让学生带着感情朗诵课文，把自己的理解贯穿其中，小组互听、点评、讨论之后，自己再进行细节上的修改；各组推举出一个最有代表性的同学，在班上朗读。学生边读教师边引领学生品味文章内容。如有一名学生朗读第二自然段时，把其中的氛围读得怡然自得，甚至有些得意洋洋的感觉，招来了其他同学的非议，马上有人提出：“土地平旷，屋舍俨然……之属”一段要读得收敛一点，不应当把语调放得太开，但是他读不出自己的感觉，于是笔者示范了一遍，将那种祥和、宁静感读了出来。这样，经过不同学生的朗读展示，大家分别针对不同的段、句、词展开研讨，渐渐明确了文章中所表现的理想状态，从而明白作者虚构这样一个世上没有的理想世界，表达的是对现实的不满，也寄托了自己的政治愿望。
字词、文句和内容三者之间呈现出递进关系，这种按部就班的阅读教学，显著的特点是条理清晰，重点突出，但也常使学生一进去立马面对的就是使人感到索然无味的散尸碎骨般的字词，直接影响学生对文言美文的欣赏。对此，笔者一直希望能够在自己的教学中，打破这一樊篱，让自己的学生，不仅能够明白，更能感受中国古代文化的精粹。所以虽然本文的提纲，是按照传统文言文教学的逻辑，以文为本展开的，但是在内容的主张上，笔者是偏向于以生为本的。笔者边教学、边总结、边探索，只希望既能够符合新课标的基本理念，关注学生识字、写字、阅读，尤其重视培养良好的语感和整体把握语言的能力，又能让学生学得开心，提高学习文言文的热情，从而提高文言文的学习质量。
作者单位：浙江省义乌市廿三里初级中学（322013）
一、字词掌握，在篇句中追底
对文言文的字词教学，古代有很多行之有效的方法，如读写实践结合，逐行抄写、逐字解释，认、读、写、用分进击合，讲、抄与个别传授结合，集中识字等，长期效果虽然好，学生学习之后，能久不忘记，但从大量不连贯的字、词入手，分离学习，很少能提起学生的学习兴趣，而且，所花费的时间，也是今天的文言文教学所消耗不起的。根据新课标要求，七至九年级学生要“能借助注释和工具书理解基本内容”，而教材中的文言注释，是以字词为主力的，它们主要是课文中的重点实词和虚词，这是编者认为的重、难点字词，在实际教学中，学生所遭遇的疑难字词量，会在这个标准上有所浮动，如果是接受能力和识记能力都比较强的学生还好办，否则，采用集中解决字词的方式进入文本学习，则会使另外一部分各方面能力较弱的学生产生厌学文言文的情绪。
其实，文言字词的学习旨在帮助理解文本，所以很多教师认为，文章阅读是一件从小到大的事，只有在对每一个字都精确把握的情况下，学生才能掌握每一句话的意思，进而正确了解文意。但事实却不一定如此，如我们平时浏览文章、阅读小说时，遇到少数陌生的词语，跳读也并不影响对文章主要意思的理解，有时读过去后，进入到事件的某个深度，还可能会蓦然领悟了陌生字词的含义（在教学中，这点可有意强调），这种由大及小的閱读法，显然更符合人的懒惰心理，也更受学生欢迎。虽然文言文中的陌生字词量远远大于现代文，但在朗读之后，连蒙带猜，学生或多或少都能猜对一些文本意思，而初中课文里的启蒙文章，并非全部贴近学生生活，如《童趣》、《<论语>十则》、《<世说新语>两则》，但是也能够引起学生的读书欲，如《山市》、《伤仲永》等，以此作为悬念，加上教师的鼓励，亦可吸引他们主动学习字词。
这种表述似乎正与本文的小标题顺序背道而驰，但在提倡“以人为本”的素质教育的今天，在强调文本的逻辑和重视人性的心理之间选择，形势明显有利于后者。
二、文句翻译，在感受中明朗
句子的翻译，在评卷标准中要求语言通顺、逐字落实，尤其是重点字词，更是有可能一字05分，而且这几乎是一道文言文必考题。对此，笔者以为，如果一开始就以此为标准，要求学生根据注释和工具书弄清每一个字的意思，然后借助一些简单的语法、句法知识，将句子串连通顺，写出来的时候没有错别字，这是一种中规中矩的办法。以此对学生进行翻译引导，他们确实能够扎扎实实打牢基础，但是同传统字词学习的弊端一样，依然是从“文”出发，学生的兴趣不大，而且，很容易进入思想内涵和文化信息碎片化的有言无文的尴尬状态，即使在教学的下一环节中，教师会将句整合成文，引领学生理解、分析、欣赏，但那其中也充满着将肢解了的文章重新拼合之嫌，学生脑中已然有了裂痕，再弥合也难以感受一气呵成、天衣无缝。因此，笔者更愿意顺承字词教学的方法，让学生在默读、朗读、浏览等方式中，感受文本，当将帮助理解的字词敲定之后，掌握一些语法，便水到渠成地把句子译通，并且，这种方式更利于学生在翻译中衔接句与句的关系，不像从词到句的翻译法，学生常会忽略句子的连贯问题。
上《口技》一课，笔者让学生齐读第一遍，边读边圈点，将其中自己不会的、把握不准读音的字词标识出来。读一遍后，通过看注解、查阅工具书解决；接着用比较慢的速度自读第二遍，边读边猜想文章的大致意思，遇到不明白意思的字词用另一种符号标识出来，这一遍后标注甚多，但学生大多能用一两句话概括文章的主要意思，只是细节不甚了了；于是让学生默读第三遍，联系上下文把刚才的意思具体化，越具体越好，其中有些学生会弄错文意，接着，通过合作交流，让学生把正确的翻译写到作业本上。
三、内容理解，在诵读中细化
诵读一直都是文言教学的一个重要手段，古人的诵读，是以熟悉直至理解为目的的，所谓“读书百遍，其义自现”说的就是这个道理。前面说过，那种耗时费力的方式，已经远不能适应现代教育，我们现在仍沿用诵读方式，每一遍读都是有附加目的的，如第一遍圈点出生字词，第二遍了解文章大意，第三遍读出感情、节奏，体会作者的情感、态度、价值观等等。采用一遍遍呈现递进关系要求的诵读，学生逐步将文本的整体内容理解清楚，就如PPT动画演示中，渐渐达成清晰直至完全明朗的效果。
上《桃花源记》一课，在学生翻译完全文之后，笔者让学生带着感情朗诵课文，把自己的理解贯穿其中，小组互听、点评、讨论之后，自己再进行细节上的修改；各组推举出一个最有代表性的同学，在班上朗读。学生边读教师边引领学生品味文章内容。如有一名学生朗读第二自然段时，把其中的氛围读得怡然自得，甚至有些得意洋洋的感觉，招来了其他同学的非议，马上有人提出：“土地平旷，屋舍俨然……之属”一段要读得收敛一点，不应当把语调放得太开，但是他读不出自己的感觉，于是笔者示范了一遍，将那种祥和、宁静感读了出来。这样，经过不同学生的朗读展示，大家分别针对不同的段、句、词展开研讨，渐渐明确了文章中所表现的理想状态，从而明白作者虚构这样一个世上没有的理想世界，表达的是对现实的不满，也寄托了自己的政治愿望。
字词、文句和内容三者之间呈现出递进关系，这种按部就班的阅读教学，显著的特点是条理清晰，重点突出，但也常使学生一进去立马面对的就是使人感到索然无味的散尸碎骨般的字词，直接影响学生对文言美文的欣赏。对此，笔者一直希望能够在自己的教学中，打破这一樊篱，让自己的学生，不仅能够明白，更能感受中国古代文化的精粹。所以虽然本文的提纲，是按照传统文言文教学的逻辑，以文为本展开的，但是在内容的主张上，笔者是偏向于以生为本的。笔者边教学、边总结、边探索，只希望既能够符合新课标的基本理念，关注学生识字、写字、阅读，尤其重视培养良好的语感和整体把握语言的能力，又能让学生学得开心，提高学习文言文的热情，从而提高文言文的学习质量。
作者单位：浙江省义乌市廿三里初级中学（322013）