论文部分内容阅读
摘 要
从文化心理学的视角出发，价值观念、自我理解和规则规范对小组合作学习产生了深刻影响。因东西方文化之间的深层差异，我国文化心理对原本成熟与流行于西方文化语境之中的小组合作学习产生一些深层限制，影响了小组合作学习在我国课堂教学中完全落地生根。为了最大可能地提升小组合作学习的效果，可采取的文化心理调适策略有：遵循中庸，激发参与合作的意愿;认识自我，创设民主平等的氛围;体验角色，增进主体身份的认同;共建规则，规范合作学习的行动。
关键词
小组合作学习 文化心理调适 课堂教学
小组合作学习被引入我国已经多年，现实情况是其在课堂教学中具有很好的形式，但在实质上仍未取得最佳效果，还存在许多问题。造成这些问题的一个重要原因是小组合作学习主要成熟与流行于西方文化语境中，当它被移植到我国文化语境中就受到我国文化心理的某些深层限制。对此，本文尝试从文化心理的视角，探析小组合作学习效果不佳的原因，期望对小组合作学习在我国课堂教学中真正地落地生根有所助益。
一、文化心理对小组合作学习的影响
文化心理是在人的思维、情感、动机等心理的形成过程中，人的文化习惯和集体语义系统的反映，它使人在整个文化语义中行动，这些行动具有明显的文化本能性[1]。这种文化本能在许多时候以一种内隐的方式存在，不易为人所意识和体认，通常被当作一种理所当然之物。一般而言，文化心理主要涉及价值观念、自我理解和规则规范三个方面，这为探析文化心理对小组合作学习的影响规定了基本范畴。
1.价值观念影响小组合作学习的聚合功能
从文化心理来看，每一族群或者每一种文化都有独特的价值观念，这些价值观念会影响人们看待问题的态度和解决问题的方式。文化价值观念可分为权利距离、不确定性规避、个体主义与集体主义三个维度[2]。权利距离指在特定的文化中，人们在多大程度上可以接受不同职务在权利上的不平等。在权利距离大的文化里，权利上的不平等容易被人接受，这使得在小组合作学习中成绩优异、能力突出的小组成员往往比其他成员拥有较大的话语权及决策权，甚至有时小组长在某种程度上拥有绝对的话语权。而在权利距离小的文化里，权利上的不平等很难得到人们的完全认可，于是在小组合作学习中小组成员倾向于争取和拥有相对平等的话语权及决策权。
不确定性规避指人们对于不确定的、含糊的、前途未卜的情境，会感到所面对的威胁，从而总是试图防止这种威胁。在小组合作学习中，学习任务通常具有一定的挑战性及开放性，学习过程中多种观念与主张相互激荡、甚至相互冲突，学习结果与预设目标之间很容易产生较大的出入，这些因素往往会使得小组合作学习的情境变动不居、甚至不可控。在这个意义上，小组合作学习要顺利得以实施并取得良好的效果，小组成员就需要适度地降低自己的不确定性规避水平，将自己赶出“学习舒适区”，勇敢地接受因小组合作学习的模糊情境让自己所感受到的不安与威胁。在不确定性规避水平较高的文化中，小组成员倾向于逃避小组合作学习;而在不确定性规避水平较低的文化中，小组成员更愿意积极地参与小组合作学习。
倡导集体主义的文化心理更注重群体目标的一致性、个体之间的合作以及个体对群体的服从与维护。强调个体主义的文化心理则更关注个体的自由、需要与价值，有利于兼顾小组成员个体的作用与想法，并且在一定程度上使得小组成员之间的竞争更加激烈。综上所述，权利距离、不确定性规避和集体主义与个人主义三方面的文化价值观念在不同程度上影响着小组合作学习的组内话语权、个体参与程度、个体促进小组合作学习的作用等，在整体上影响着小组合作学习的聚合程度。
2.自我理解影响小组合作学习的主体作用
对自我的理解主要涉及自我概念与自我文化。自我概念指在一定的文化境遇中人在理解自己之后对自己所作的定义。一些社会文化可能潜在地暗含在知觉者（认识的个体）的自我概念中，知觉者对他人的注意或许是由自我概念所驱动的，同时自我概念也可能会影響社会成员对待他人的态度和方式以及与他人的关系[3]。在一定程度上，因自我概念与他人之间存在某种关联，甚至可能将自我与他人之间的关系内化进入自我概念之中，自我概念的建构就包含着自我类别化过程。在自我类别化程度较高的文化情境中，自我概念中的群体观念较强，相应地小组成员对合作学习小组的认同度较高，在小组合作学习过程中他们的团体责任感较强。
3.规则规范影响小组合作学习的有序程度
规则规范指约定俗成或明文规定的、为群体成员所共同遵守的行为准则与标准，是人们在生活中通过世代文化传承所固定下来的。不同的社会文化对个人的约束存在差异，有的文化约束力较强，有的文化约束力较弱[4]。在对个人约束力较强的文化中，违反规则规范的个人会受到严厉的惩罚。而在对个人约束力较弱的文化中，个体遵守规则规范的状态可以根据情境变化而随之改变，对个人行为失范的容忍度相对较高。由此看来，在对个人约束力较强的文化中，严格执行规则规范的背景下，小组合作学习的规则规范是明确的且不宜违反的，这要求小组成员按照规则规范参与小组合作学习，使得小组合作学习更加有序。
二、我国文化心理对小组合作学习的限制
在一定意义上，小组合作学习主要成熟与流行于西方文化语境之中，自然就更多地烙上了西方文化心理的印记。将其引入我国课堂教学中，与我国文化心理的差异必然会影响其在课堂教学中的效果。对于这种情况，清晰地把握小组合作学习在我国文化心理层面上所受到的深层限制，才能在我国的文化语境之中有效地改造小组合作学习。
1.中庸之道诱发小组合作学习的合而不做
西方文化心理中的主流价值观念是强调个人与竞争的，具有权利距离较小、不确定性规避水平较低、偏重个人主义等特性。即使引入合作理念与策略防止个人之间对利益的过度竞争，不过在本质上仍然是强调竞争而非合作的个人主义，于是从目标结构上看这种合作就是一种竞争型的合作或个人化的合作。而我国文化心理中的主流价值观念强调中庸及权威。中庸之道是一套贵执中、贵调和、以和为贵的思想行为方式，深入人心，成为最佳处事之道[5]。这使得我国的主流价值观念因避免极端状态而表现出不确定性规避水平较高，因注重群体和谐而强调集体主义等特性，而崇尚权威使得我国的主流价值观念表现出权利距离较大的特性。受这种观念的影响，小组合作学习总体上强调共同进步、利益均沾的合作方式，相对淡化个人主义和竞争观念，容易一味地强化团队合作而忽视个人竞争，在一定程度上减弱了小组成员通过个体之间的适当竞争而激发个人的学习动力，从而使得小组成员在全身心地投入小组合作学习方面大打折扣。 一种突出的表现是小组合作学习中“边缘人”现象严重，究其缘由，中庸之道成为人们日常生活处事的一种无意识心理现象，会潜在地加深小组成员对不确定性的规避。如在交流讨论之时，有的参与者愿意选择听而不言。《论语》谈到“可与言而不与之言，失人;不可与言而与之言，失言;知者不失人亦不失言”，不过现实中能做到“知者”的人毕竟是少数。那么在小组合作学习中小组成员对说还是不说、说多还是说少、什么时候说、说的分寸与时机等都难以把握，于是规避这种不确定性的最好方法就是“不言”以免“失言”或“失人”。
2.中式自我弱化小组合作学习的个体作用
在以美国文化为代表的西方文化中，自我遵循獨立型自我认知模式，追求对永恒存在的体验，重视个体倾向，强调自我奋斗而非去适应他人[6]。这种具有较强独立性的自我文化，使得在自我类别化程度相对较低的情形下自我概念中的群体观念进一步减弱。在这个意义上，小组成员在小组合作学习过程中倾向于强烈地展示自我个体的存在、价值与作用。与之不同的是，在儒家文化的价值体系中，中国人的“自我”具有“大我优先”的特点，缺少个人自主性、独立性，而又在“差序格局”、重视秩序的社会制度中孕育出强烈的社会指向[7]。儒家所强调的社会伦理观形成了“中式自我”，实质上重视社会关系中的自我、伦理制度中的自我。这表明我国的自我文化表现出较强的依赖性，使得在自我类别化程度较高的情形下自我概念中的群体观念进一步增强。由此看来，小组成员在小组合作学习过程中倾向于维护与服从小组的协同发展与整体进步，相对忽视个体的价值与作用。进一步来看，在东方话语体系中，“独立的个人”几乎从未被真正地发现和肯定过，这很容易导致责任分散效应[8]。因而在小组合作学习中，一些小组成员不作为的现象也就不难解释。由于自我主要是整个小组中的自我，小组合作学习结果的好坏由所有成员共同承担，小组成员参与小组合作学习的态度可以是积极的，也可以是消极的，这就给小组成员应付小组合作学习留下了可乘之机。
3.规则模糊降低小组合作学习的有序程度
在西方文化中个人主义还反映在人与人之间的互动需要遵循普遍的社会法则和明确的社会规范。而在我国传统文化中，文化约束力在某种程度上会随着情境的改变而灵活变通，显得更加灵活和富有人情味，这使得社会规则规范存在一定的模糊性。由于社会规则规范是人情、天理和王法三者合一的，需要做到合情合理合法，加之这三者意涵宏大、相互通达，某条规则规范在不同情境中就可能有不同的解释与表达，甚至在内涵与意义上有较大差异。在这个意义上，小组成员会偏向于以模糊化的认知方式理解小组合作学习的规则规范，并容易加入一些自己的前置式解读。这会使小组合作学习规则规范的实际涵义与作用方式出现某种程度的混乱，从而影响小组合作学习的有序实施。这与我国社会的“差序格局”有一定的关系。差序性指“以自己为中心而推出去的和自己发生社会关系的那一群人里所发生的一轮轮波纹而形成的差序”[9]，可以较好地区别“公域”与“私域”。受其影响，小组成员容易潜在地将协作、讨论等行为与活动视为“公域”，而把自己的独立学习当作“私域”。由此，小组成员就会对小组合作学习规则规范做出不同、甚至相异的理解，加大了小组合作学习规则规范的不确定性，从而导致小组合作学习出现更大的随意性变化，放大了引发小组合作学习混乱的风险。
三、提升小组合作学习有效性的文化心理调适策略
为了克服小组合作学习在文化意义上的水土不服，在弘扬中华优秀传统文化和增强文化自信的过程中，有效顺应和准确理解我国的文化心理，有意识地调适、转化和改造其限制和不利因素，可以使小组合作学习真正地实现本土化发展，在我国的课堂教学中完全落地生根，获得最佳效果。
1.遵循中庸，激发参与合作的意愿
中庸之道引发小组合作学习淡化竞争而强调合作、出现合而不做的问题，在某种程度上是因为中庸之道被庸俗化地理解为明哲保身、低调等涵义。事实上，中庸之道强调不偏不倚的价值理念，有利于将偏向性明显、甚至极端化的状态调控成为和谐共生的良好状态。遵循中庸之道可以将小组合作学习中竞争与合作之间关系由偏向合作的偏态引向相对和谐的平衡状态，在以合作为主导取向的情形下适度提高小组成员之间的竞争意识与水平。适度缩小权利距离，赋予小组成员更加平等地参与小组合作学习的机会与权利;合理地降低不确定性规避水平，引导小组成员勇于面对和完成挑战性较大的学习任务;在强调集体主义的同时适度考虑个体及个性问题，在小组合作学习合理分工和小组成员协同攻关的过程中兼顾小组成员个体的需求、能力、水平、作用等。进一步来看，不偏不倚的中庸理念还有利于小组成员在行为、言语、协作等方面表现得当，深刻地理解和感知和谐合作的理念与价值，体验由小组合作学习所带来的获得感与成就感，从而有效地激发小组成员参与小组合作学习的主动性与积极性。
2.认识自我，创设民主平等的氛围
在我国的文化心理中，对自我的认知较为模糊，突出的表现是多数人在日常生活的家事中是小我，而在举足轻重的国事前则是大我，这便是中国文化的博大与深邃之处，也说明小我与大我同时混杂于同一个人的自我理解之中。那么要准确地定位小组成员在小组合作学习中的作用与价值，就需要让学生正确地认识自我，清晰地知道什么时机自己是个性我、独立我，明白什么场合需要超越个体我而把自己当作“集体我、大我”。当个体我和集体我两者适度划分界限并实现有机结合，小组合作学习才会达到集体功能与个体作用相互协调的和谐状态，焕发出勃勃生机。
权威人格在一定程度上也给正确地认识自我带来一些困扰，容易在崇拜权威人格的时候矮化或消解自己，在养成权威人格的过程中拔高和放大自己，从而使得自我认识出现不同程度的偏差。早在五四之前，先进的知识分子就不断地探寻如何打破权威人格的禁锢和纠正在认识自己时出现的偏差。而后，他们期望随着民主平等的文化氛围逐渐形成，权威人格就会逐渐消退。尽管这一过程比较缓慢，不过现实中以民主平等的文化氛围限制甚至消解权威人格还是有效的。因此，在小组合作学习中，教师必须建立一种民主平等的课堂文化氛围，以利于减弱权威人格对小组合作学习的过度影响，尽可能给予学生自主、自由发展的空间，最重要的是给予每个学生平等的学习机会。要创造这种民主平等的课堂文化氛围，教师需要适度降低自己的权威，让自己更多地成为课堂的参与者、合作者和引导者，并一视同仁地对待所有学生。另一方面，为了防止少数成员的过度权威，小组长及其他角色可由小组成员轮流担当，强化小组成员的民主观念与平等意识。 3.体验角色，增进主体身份的认同
合作学习小组是人为地组建的一个小集体，要使这个集体更加紧密与团结，就需要每一个小组成员高度地认同自己的组员身份，进而达成对整个小组的认同。费孝通认为农耕社会之所以保持着一种几千年来稳定的秩序与格局，是因为每个人对自己在集体中所扮演的角色保持认同并且世代传承。在这个意义上，对自我角色的认同是有效进行小组合作学习的前提。在心理学中，角色指期望和鼓励个人在一定社会情境中实现权利、义务和责任统一的行为模式[10]。它是由外部施加的，而非个体内发的，只有让个体将这种外部期望内化为自我期望时，角色认同才能够实现。因此在小组合作学习中，首先要让小组成员感到自己是合作学习小组中不可缺少的一员，并且还要让小组成员体验每一个角色的重要性。不过，如若自我角色被固定刻画，那么“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的“假合作”就可能会出现。为避免出现角色固化现象，小组合作学习应弱化固定的角色担当，让每个成员轮流体验不同的角色，以此增强他们对角色的理解，发现自己最适合担当的角色并努力担当好自己所扮演的角色，以主人翁的姿态真正地参与小组合作学习。
4.共建规则，规范合作学习的行动
东方文化与西方文化对规则规范的理解有很大的差异。西方文化语境中的规则规范是比较固定的、变化较小的、一视同仁的;而东方文化语境中的规则规范是变通的、灵活的、因人而异的。我国文化语境中的规则规范有着非正规化的意涵，主要表现为一定的模糊性及情境性。在小组合作学习中，首先需要尽力规避规则规范的模糊性，给定的规则规范要细则明确、可操作性强。更为重要的是，为了适度兼顾对规则规范进行模糊化、情境化及个性化理解的实践习惯，小组成员在较长时间的了解、沟通与协商基础上，在小组内就规则规范的模糊化、情境化及个性化理解而言达成一些共识、甚至形成一些新的规则规范。要形成细则明确、与我国文化心理相适宜的小组合作學习规则规范，小组成员需要共同努力形成为所有小组成员理解的小组合作学习规则规范，并逐渐将它们内化为小组合作学习的行动准则，从而规范小组合作学习的行动，保证小组合作学习按照小组成员所理解和认可的方式有序展开。
参考文献
[1] 尚会鹏.心理文化学要义：大规模文明社会比较研究的理论与方法[M].北京：北京大学出版社，2013：28.
[2] Hofstede G.What did GLOBE really measure？ Researchers’minds versus respondents’ minds [J].Journal of international business studies，2006，37（06）：822-896.
[3] 李炳全.文化心理学[M].上海：上海教育出版社，2007：156.
[4] Triandis H.C.The self and social behavior in differing cultural contexts[J].Psychologic Review.1989，96（03）：506-520.
[5][7] 吴莹，韦庆旺，邹智敏.文化与社会心理学[M].北京：知识产权出版社，2017：94.
[6] A·马赛勒.文化与自我——东西方人的透视[M].任鹰，等，译.杭州：浙江人民出版社，1988：267.
[8] 汪凤炎，郑红.中国文化心理学（第五版）[M].广州：暨南大学出版社，2015：115-117.
[9] 费孝通.乡土中国[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1985：112-113.
[10] 黄希庭，郑涌.心理学导论（第三版）[M].北京：人民教育出版社，2015：126.
[作者：金玉梅（1976-），女，黑龙江齐齐哈尔人，西南大学教育学部，副教授，硕士生导师，博士;陈文（1994-），女，四川泸州人，成都市龙王庙正街小学教师，小教二级，硕士。]
【责任编辑 孙晓雯】
从文化心理学的视角出发，价值观念、自我理解和规则规范对小组合作学习产生了深刻影响。因东西方文化之间的深层差异，我国文化心理对原本成熟与流行于西方文化语境之中的小组合作学习产生一些深层限制，影响了小组合作学习在我国课堂教学中完全落地生根。为了最大可能地提升小组合作学习的效果，可采取的文化心理调适策略有：遵循中庸，激发参与合作的意愿;认识自我，创设民主平等的氛围;体验角色，增进主体身份的认同;共建规则，规范合作学习的行动。
关键词
小组合作学习 文化心理调适 课堂教学
小组合作学习被引入我国已经多年，现实情况是其在课堂教学中具有很好的形式，但在实质上仍未取得最佳效果，还存在许多问题。造成这些问题的一个重要原因是小组合作学习主要成熟与流行于西方文化语境中，当它被移植到我国文化语境中就受到我国文化心理的某些深层限制。对此，本文尝试从文化心理的视角，探析小组合作学习效果不佳的原因，期望对小组合作学习在我国课堂教学中真正地落地生根有所助益。
一、文化心理对小组合作学习的影响
文化心理是在人的思维、情感、动机等心理的形成过程中，人的文化习惯和集体语义系统的反映，它使人在整个文化语义中行动，这些行动具有明显的文化本能性[1]。这种文化本能在许多时候以一种内隐的方式存在，不易为人所意识和体认，通常被当作一种理所当然之物。一般而言，文化心理主要涉及价值观念、自我理解和规则规范三个方面，这为探析文化心理对小组合作学习的影响规定了基本范畴。
1.价值观念影响小组合作学习的聚合功能
从文化心理来看，每一族群或者每一种文化都有独特的价值观念，这些价值观念会影响人们看待问题的态度和解决问题的方式。文化价值观念可分为权利距离、不确定性规避、个体主义与集体主义三个维度[2]。权利距离指在特定的文化中，人们在多大程度上可以接受不同职务在权利上的不平等。在权利距离大的文化里，权利上的不平等容易被人接受，这使得在小组合作学习中成绩优异、能力突出的小组成员往往比其他成员拥有较大的话语权及决策权，甚至有时小组长在某种程度上拥有绝对的话语权。而在权利距离小的文化里，权利上的不平等很难得到人们的完全认可，于是在小组合作学习中小组成员倾向于争取和拥有相对平等的话语权及决策权。
不确定性规避指人们对于不确定的、含糊的、前途未卜的情境，会感到所面对的威胁，从而总是试图防止这种威胁。在小组合作学习中，学习任务通常具有一定的挑战性及开放性，学习过程中多种观念与主张相互激荡、甚至相互冲突，学习结果与预设目标之间很容易产生较大的出入，这些因素往往会使得小组合作学习的情境变动不居、甚至不可控。在这个意义上，小组合作学习要顺利得以实施并取得良好的效果，小组成员就需要适度地降低自己的不确定性规避水平，将自己赶出“学习舒适区”，勇敢地接受因小组合作学习的模糊情境让自己所感受到的不安与威胁。在不确定性规避水平较高的文化中，小组成员倾向于逃避小组合作学习;而在不确定性规避水平较低的文化中，小组成员更愿意积极地参与小组合作学习。
倡导集体主义的文化心理更注重群体目标的一致性、个体之间的合作以及个体对群体的服从与维护。强调个体主义的文化心理则更关注个体的自由、需要与价值，有利于兼顾小组成员个体的作用与想法，并且在一定程度上使得小组成员之间的竞争更加激烈。综上所述，权利距离、不确定性规避和集体主义与个人主义三方面的文化价值观念在不同程度上影响着小组合作学习的组内话语权、个体参与程度、个体促进小组合作学习的作用等，在整体上影响着小组合作学习的聚合程度。
2.自我理解影响小组合作学习的主体作用
对自我的理解主要涉及自我概念与自我文化。自我概念指在一定的文化境遇中人在理解自己之后对自己所作的定义。一些社会文化可能潜在地暗含在知觉者（认识的个体）的自我概念中，知觉者对他人的注意或许是由自我概念所驱动的，同时自我概念也可能会影響社会成员对待他人的态度和方式以及与他人的关系[3]。在一定程度上，因自我概念与他人之间存在某种关联，甚至可能将自我与他人之间的关系内化进入自我概念之中，自我概念的建构就包含着自我类别化过程。在自我类别化程度较高的文化情境中，自我概念中的群体观念较强，相应地小组成员对合作学习小组的认同度较高，在小组合作学习过程中他们的团体责任感较强。
3.规则规范影响小组合作学习的有序程度
规则规范指约定俗成或明文规定的、为群体成员所共同遵守的行为准则与标准，是人们在生活中通过世代文化传承所固定下来的。不同的社会文化对个人的约束存在差异，有的文化约束力较强，有的文化约束力较弱[4]。在对个人约束力较强的文化中，违反规则规范的个人会受到严厉的惩罚。而在对个人约束力较弱的文化中，个体遵守规则规范的状态可以根据情境变化而随之改变，对个人行为失范的容忍度相对较高。由此看来，在对个人约束力较强的文化中，严格执行规则规范的背景下，小组合作学习的规则规范是明确的且不宜违反的，这要求小组成员按照规则规范参与小组合作学习，使得小组合作学习更加有序。
二、我国文化心理对小组合作学习的限制
在一定意义上，小组合作学习主要成熟与流行于西方文化语境之中，自然就更多地烙上了西方文化心理的印记。将其引入我国课堂教学中，与我国文化心理的差异必然会影响其在课堂教学中的效果。对于这种情况，清晰地把握小组合作学习在我国文化心理层面上所受到的深层限制，才能在我国的文化语境之中有效地改造小组合作学习。
1.中庸之道诱发小组合作学习的合而不做
西方文化心理中的主流价值观念是强调个人与竞争的，具有权利距离较小、不确定性规避水平较低、偏重个人主义等特性。即使引入合作理念与策略防止个人之间对利益的过度竞争，不过在本质上仍然是强调竞争而非合作的个人主义，于是从目标结构上看这种合作就是一种竞争型的合作或个人化的合作。而我国文化心理中的主流价值观念强调中庸及权威。中庸之道是一套贵执中、贵调和、以和为贵的思想行为方式，深入人心，成为最佳处事之道[5]。这使得我国的主流价值观念因避免极端状态而表现出不确定性规避水平较高，因注重群体和谐而强调集体主义等特性，而崇尚权威使得我国的主流价值观念表现出权利距离较大的特性。受这种观念的影响，小组合作学习总体上强调共同进步、利益均沾的合作方式，相对淡化个人主义和竞争观念，容易一味地强化团队合作而忽视个人竞争，在一定程度上减弱了小组成员通过个体之间的适当竞争而激发个人的学习动力，从而使得小组成员在全身心地投入小组合作学习方面大打折扣。 一种突出的表现是小组合作学习中“边缘人”现象严重，究其缘由，中庸之道成为人们日常生活处事的一种无意识心理现象，会潜在地加深小组成员对不确定性的规避。如在交流讨论之时，有的参与者愿意选择听而不言。《论语》谈到“可与言而不与之言，失人;不可与言而与之言，失言;知者不失人亦不失言”，不过现实中能做到“知者”的人毕竟是少数。那么在小组合作学习中小组成员对说还是不说、说多还是说少、什么时候说、说的分寸与时机等都难以把握，于是规避这种不确定性的最好方法就是“不言”以免“失言”或“失人”。
2.中式自我弱化小组合作学习的个体作用
在以美国文化为代表的西方文化中，自我遵循獨立型自我认知模式，追求对永恒存在的体验，重视个体倾向，强调自我奋斗而非去适应他人[6]。这种具有较强独立性的自我文化，使得在自我类别化程度相对较低的情形下自我概念中的群体观念进一步减弱。在这个意义上，小组成员在小组合作学习过程中倾向于强烈地展示自我个体的存在、价值与作用。与之不同的是，在儒家文化的价值体系中，中国人的“自我”具有“大我优先”的特点，缺少个人自主性、独立性，而又在“差序格局”、重视秩序的社会制度中孕育出强烈的社会指向[7]。儒家所强调的社会伦理观形成了“中式自我”，实质上重视社会关系中的自我、伦理制度中的自我。这表明我国的自我文化表现出较强的依赖性，使得在自我类别化程度较高的情形下自我概念中的群体观念进一步增强。由此看来，小组成员在小组合作学习过程中倾向于维护与服从小组的协同发展与整体进步，相对忽视个体的价值与作用。进一步来看，在东方话语体系中，“独立的个人”几乎从未被真正地发现和肯定过，这很容易导致责任分散效应[8]。因而在小组合作学习中，一些小组成员不作为的现象也就不难解释。由于自我主要是整个小组中的自我，小组合作学习结果的好坏由所有成员共同承担，小组成员参与小组合作学习的态度可以是积极的，也可以是消极的，这就给小组成员应付小组合作学习留下了可乘之机。
3.规则模糊降低小组合作学习的有序程度
在西方文化中个人主义还反映在人与人之间的互动需要遵循普遍的社会法则和明确的社会规范。而在我国传统文化中，文化约束力在某种程度上会随着情境的改变而灵活变通，显得更加灵活和富有人情味，这使得社会规则规范存在一定的模糊性。由于社会规则规范是人情、天理和王法三者合一的，需要做到合情合理合法，加之这三者意涵宏大、相互通达，某条规则规范在不同情境中就可能有不同的解释与表达，甚至在内涵与意义上有较大差异。在这个意义上，小组成员会偏向于以模糊化的认知方式理解小组合作学习的规则规范，并容易加入一些自己的前置式解读。这会使小组合作学习规则规范的实际涵义与作用方式出现某种程度的混乱，从而影响小组合作学习的有序实施。这与我国社会的“差序格局”有一定的关系。差序性指“以自己为中心而推出去的和自己发生社会关系的那一群人里所发生的一轮轮波纹而形成的差序”[9]，可以较好地区别“公域”与“私域”。受其影响，小组成员容易潜在地将协作、讨论等行为与活动视为“公域”，而把自己的独立学习当作“私域”。由此，小组成员就会对小组合作学习规则规范做出不同、甚至相异的理解，加大了小组合作学习规则规范的不确定性，从而导致小组合作学习出现更大的随意性变化，放大了引发小组合作学习混乱的风险。
三、提升小组合作学习有效性的文化心理调适策略
为了克服小组合作学习在文化意义上的水土不服，在弘扬中华优秀传统文化和增强文化自信的过程中，有效顺应和准确理解我国的文化心理，有意识地调适、转化和改造其限制和不利因素，可以使小组合作学习真正地实现本土化发展，在我国的课堂教学中完全落地生根，获得最佳效果。
1.遵循中庸，激发参与合作的意愿
中庸之道引发小组合作学习淡化竞争而强调合作、出现合而不做的问题，在某种程度上是因为中庸之道被庸俗化地理解为明哲保身、低调等涵义。事实上，中庸之道强调不偏不倚的价值理念，有利于将偏向性明显、甚至极端化的状态调控成为和谐共生的良好状态。遵循中庸之道可以将小组合作学习中竞争与合作之间关系由偏向合作的偏态引向相对和谐的平衡状态，在以合作为主导取向的情形下适度提高小组成员之间的竞争意识与水平。适度缩小权利距离，赋予小组成员更加平等地参与小组合作学习的机会与权利;合理地降低不确定性规避水平，引导小组成员勇于面对和完成挑战性较大的学习任务;在强调集体主义的同时适度考虑个体及个性问题，在小组合作学习合理分工和小组成员协同攻关的过程中兼顾小组成员个体的需求、能力、水平、作用等。进一步来看，不偏不倚的中庸理念还有利于小组成员在行为、言语、协作等方面表现得当，深刻地理解和感知和谐合作的理念与价值，体验由小组合作学习所带来的获得感与成就感，从而有效地激发小组成员参与小组合作学习的主动性与积极性。
2.认识自我，创设民主平等的氛围
在我国的文化心理中，对自我的认知较为模糊，突出的表现是多数人在日常生活的家事中是小我，而在举足轻重的国事前则是大我，这便是中国文化的博大与深邃之处，也说明小我与大我同时混杂于同一个人的自我理解之中。那么要准确地定位小组成员在小组合作学习中的作用与价值，就需要让学生正确地认识自我，清晰地知道什么时机自己是个性我、独立我，明白什么场合需要超越个体我而把自己当作“集体我、大我”。当个体我和集体我两者适度划分界限并实现有机结合，小组合作学习才会达到集体功能与个体作用相互协调的和谐状态，焕发出勃勃生机。
权威人格在一定程度上也给正确地认识自我带来一些困扰，容易在崇拜权威人格的时候矮化或消解自己，在养成权威人格的过程中拔高和放大自己，从而使得自我认识出现不同程度的偏差。早在五四之前，先进的知识分子就不断地探寻如何打破权威人格的禁锢和纠正在认识自己时出现的偏差。而后，他们期望随着民主平等的文化氛围逐渐形成，权威人格就会逐渐消退。尽管这一过程比较缓慢，不过现实中以民主平等的文化氛围限制甚至消解权威人格还是有效的。因此，在小组合作学习中，教师必须建立一种民主平等的课堂文化氛围，以利于减弱权威人格对小组合作学习的过度影响，尽可能给予学生自主、自由发展的空间，最重要的是给予每个学生平等的学习机会。要创造这种民主平等的课堂文化氛围，教师需要适度降低自己的权威，让自己更多地成为课堂的参与者、合作者和引导者，并一视同仁地对待所有学生。另一方面，为了防止少数成员的过度权威，小组长及其他角色可由小组成员轮流担当，强化小组成员的民主观念与平等意识。 3.体验角色，增进主体身份的认同
合作学习小组是人为地组建的一个小集体，要使这个集体更加紧密与团结，就需要每一个小组成员高度地认同自己的组员身份，进而达成对整个小组的认同。费孝通认为农耕社会之所以保持着一种几千年来稳定的秩序与格局，是因为每个人对自己在集体中所扮演的角色保持认同并且世代传承。在这个意义上，对自我角色的认同是有效进行小组合作学习的前提。在心理学中，角色指期望和鼓励个人在一定社会情境中实现权利、义务和责任统一的行为模式[10]。它是由外部施加的，而非个体内发的，只有让个体将这种外部期望内化为自我期望时，角色认同才能够实现。因此在小组合作学习中，首先要让小组成员感到自己是合作学习小组中不可缺少的一员，并且还要让小组成员体验每一个角色的重要性。不过，如若自我角色被固定刻画，那么“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的“假合作”就可能会出现。为避免出现角色固化现象，小组合作学习应弱化固定的角色担当，让每个成员轮流体验不同的角色，以此增强他们对角色的理解，发现自己最适合担当的角色并努力担当好自己所扮演的角色，以主人翁的姿态真正地参与小组合作学习。
4.共建规则，规范合作学习的行动
东方文化与西方文化对规则规范的理解有很大的差异。西方文化语境中的规则规范是比较固定的、变化较小的、一视同仁的;而东方文化语境中的规则规范是变通的、灵活的、因人而异的。我国文化语境中的规则规范有着非正规化的意涵，主要表现为一定的模糊性及情境性。在小组合作学习中，首先需要尽力规避规则规范的模糊性，给定的规则规范要细则明确、可操作性强。更为重要的是，为了适度兼顾对规则规范进行模糊化、情境化及个性化理解的实践习惯，小组成员在较长时间的了解、沟通与协商基础上，在小组内就规则规范的模糊化、情境化及个性化理解而言达成一些共识、甚至形成一些新的规则规范。要形成细则明确、与我国文化心理相适宜的小组合作學习规则规范，小组成员需要共同努力形成为所有小组成员理解的小组合作学习规则规范，并逐渐将它们内化为小组合作学习的行动准则，从而规范小组合作学习的行动，保证小组合作学习按照小组成员所理解和认可的方式有序展开。
参考文献
[1] 尚会鹏.心理文化学要义：大规模文明社会比较研究的理论与方法[M].北京：北京大学出版社，2013：28.
[2] Hofstede G.What did GLOBE really measure？ Researchers’minds versus respondents’ minds [J].Journal of international business studies，2006，37（06）：822-896.
[3] 李炳全.文化心理学[M].上海：上海教育出版社，2007：156.
[4] Triandis H.C.The self and social behavior in differing cultural contexts[J].Psychologic Review.1989，96（03）：506-520.
[5][7] 吴莹，韦庆旺，邹智敏.文化与社会心理学[M].北京：知识产权出版社，2017：94.
[6] A·马赛勒.文化与自我——东西方人的透视[M].任鹰，等，译.杭州：浙江人民出版社，1988：267.
[8] 汪凤炎，郑红.中国文化心理学（第五版）[M].广州：暨南大学出版社，2015：115-117.
[9] 费孝通.乡土中国[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1985：112-113.
[10] 黄希庭，郑涌.心理学导论（第三版）[M].北京：人民教育出版社，2015：126.
[作者：金玉梅（1976-），女，黑龙江齐齐哈尔人，西南大学教育学部，副教授，硕士生导师，博士;陈文（1994-），女，四川泸州人，成都市龙王庙正街小学教师，小教二级，硕士。]
【责任编辑 孙晓雯】