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摘要：中西部教育、农村教育、弱势群体教育等弱势教育现象是我国教育改革与发展进程中十分突出的问题，它具有外赋性、后致性与相对性等特征。传统的城乡二元社会结构与分而治之的治理结构、教育发展中的增长极战略、转型期的阶层形成与分化等是弱势教育现象的深层理论逻辑。弱势教育现象的本质是教育公平缺失，而政府是弱势教育现象治理的公平责任主体。新世纪以来，政府对教育均衡发展、农村教育发展、弱势儿童教育权益保障等的政策与法律关注透析出教育公平已经成为政府治理弱势教育现象的重要价值走向。
关键词：弱势教育现象；政府；公平责任
作者简介：罗红艳（1974-），男，湖南邵阳人，河南师范大学教育科学学院，讲师。（河南 新乡 453007）
基金项目：本文系罗红艳主持的全国教育科学“十一五”规划教育部青年专项课题（课题编号：EFA090380）、河南省政府决策招标课题（课题编号：B245）的阶段性成果之一。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）08-0001-02
一、弱势教育现象及其形成
弱势教育现象是指伴随着我国的社会变迁，在教育的改革与发展过程中，由于国家传统制度安排或者现实政策选择等因素造成的部分区域、农村、群体教育处于不利处境的教育现象。它有几个十分明显的特征：第一，外赋性。弱势教育现象的形成与出现不是源自自身因素，而是由于国家、社会特定的价值取向造成的，具有明显的由外而内的外赋性的特点。第二，后致性。弱势教育现象不是由于先天的不可预测、不可阻碍的因素造成的，而主要是基于后致的、人为的有意识价值选择形成的。第三，相对性。弱势教育现象基于比较而形成的相对弱势，它反映的不是历时性的纵向比较，而是共时性的横向对照，这种横向的比对最易滋生相对剥夺感。
教育弱势现象是在比照与相对中形成的，基于这种参照性，我们可以对教育弱势现象进行基本的划分：第一，在区域参照关系中，离析出了中西部教育弱势现象；第二，在城乡比照框架中，抽离出了农村教育弱势现象；第三，在群体相对比较中，弱势群体教育又成为另外一维。但是，这只是逻辑或者理论上的推演，还需要从实证的角度予以证明。首先，从区域教育差异来看，中西部教育淪为弱势。根据沈百福的调查，2000-2002年，我国的四川、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏、云南、海南等省的九年义务教育按时完成率在60%以下，除海南以外，全部是西部地区。此外，我国还有11个省份的小学按时毕业率平均值在85%以下，包括四川、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏、云南、海南、新疆、广西、河南，全部是中西部地区。[1]周志刚和王凤慧借助R统计软件对我国31个省、市、自治区的高等教育发展状况与国民经济发展水平的相关数据作了回归分析和聚类分析，发现与我国国民经济发展水平之间存在着明显的区域差异相一致的是，我国高等教育发展也存在区域发展的不平衡性，并且，两者之间存在较强的正相关。其次，农村教育弱势现象仍然较为明显。全国政协委员、中央党校教授王瑞璞认为，按照现年九年义务教育要求，农村辍学率要求不到3%，但根据他的调查，现在真实的辍学率已经达到了7%。另据袁桂林教授的研究，在以乡镇为样本抽样调查时发现，被调查的17所农村初中学校，辍学率参差不齐，差异性较大，最高的为74. 37%，平均辍学率约为43%，大大超过了“普九”关于把农村初中辍学率控制在3%以内的要求。[2]再次，群体教育弱势现象成为突出问题。经济贫困群体的存在直接影响到其子女受教育机会的状况。一项关于湖南省的调查显示，农村贫困家庭年教育支出占其收入的比重是92.1%，城市贫困家庭户均年教育支出占户均年收入的62%。因教育负担过重，农村与城市贫困家庭的失学率高达17.8%，而农村贫困学生的失学率更是高达30.4%。[3]在武汉、天津和重庆市，分别有27%、22%和20%的家庭表示，他们会因为缺钱而让子女退学。[4]由于经济、文化等方面的劣势地位以及国家政策、制度上的缺漏，进城务工人员子女、城市失业人员子女、残疾儿童、女性等弱势群体的受教育状况也令人堪忧。
二、政府是弱势教育现象治理的公平责任主体
1.弱势教育现象的公平指向
弱势教育现象透析出来的是转型期我国教育公平问题日益成为一个突出的教育问题和社会问题。我国古代圣贤孔子在两千多年前就提出了“有教无类”的观点；正义哲学大师罗尔斯说：“正义是社会制度的首要价值，正如真理是思想体系的首要价值一样。”《联合国人权宣言》也指出：“不论什么阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利”。由此可见，教育公平是古今中外人们孜孜以求的教育理想与信念。那究竟何为教育公平呢？罗尔斯（John Rawls）提出了关于公平的著名的三条原则：（1）每个个人有获得最广泛的、与他人相同的自由；（2）人获得的不均等待遇、其所获得的地位、职位、利益应该对所有人开放；（3）如起始状况不同，处于不利地位者的利益应用“补偿利益”的办法来保证。1960年，联合国教科文组织详尽阐述了教育机会均等的概念，它包括“消除歧视”和“消除不均等”两部分。“歧视”表现为：（1）剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会；（2）把某个体或某团体限于接受低标准的教育；（3）为了某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；（4）使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。“不均等”是指：在某些地区之间和团体之间存在的、不是故意造成也不是因偏见形成的差别对待。无论是根据罗氏的正义理论，还是联合国教科文组织关于教育机会均等的表述，我们可以发现，改革开放进程中，我国教育弱势现象的出现从根本上来说是有悖于教育公平理念的。鉴于此，根据反哺理论，笔者认为，由于教育不公平导致的教育弱势现象需要用教育公平的机制予以革除。
2.政府是弱势教育现象治理的公平责任主体
弱势教育现象治理中政府需要承担公平责任，政府是弱势教育现象治理的公平责任主体。这可以从弱势教育现象发生学以及教育的属性以及政府职责等角度予以分析。
阿普尔指出，一项对教育改革的审慎评估必须建立在对知识、意识形态、经济和权力间复杂关系的分析基础上。[5]因此，宏观社会背景成为教育改革分析的重要行动情境。改革开放之初，我国社会资源极其匮乏又百废待举，在这样的社会背景下，效率优先，非均衡发展成为国家战略实属明智之举，可以说，没有效率优先战略，就没有我国改革开放30年所激发出的巨大生产力。但是，马克思主义的代价理论同样告诉我们，任何发展都是有代价的，无代价发展只是理想化的发展模式，在现实中是不存在的。区域教育发展的非均衡化、城乡教育矛盾与冲突突出、群体教育差异过于悬殊，等等，所衍生出来的教育弱势现象普遍滋生，即为教育效率优先战略带来的代价。由此可见，从发生学的意义上来看，政府所主导的社会变革不可避免地导致弱势教育现象的产生。因此，政府也应理所当然地肩负起治理教育弱势现象、践行教育公平的责任。
从教育活动的本质来看，政府也有承担起弱势教育现象治理的公平责任。教育社会学家涂尔干认为，我们每个人都有两种不同的存在，“一种是由仅仅适用于我们本身以及我们个人生活事件的所有心态构成的：我们可以称之为个体存在。另一种是一套观念、情感和实践的体系，它们所表现的并不是我们的人格，而是我们所参与的群体或各个不同的群体；它们是宗教信仰、道德信仰和实践、民族或职业传统以及各种类型的集体意见；它们的总体构成了社会存在。”“教育的目的，就是在我们每个人身上形成这种社会存在。”也就是说，教育就是使年轻一代不断地从个体存在转变为社会存在的过程，亦即“是年轻一代系统地社会化的过程。”[6]也正是从此意义上来说，弱势教育现象的治理理应是国家的事情，政府应该充分地承担和履行教育救助的责任，否则就无法实现所有年轻一代的社会化，也无益于良好社会秩序的形成与构建。
治理弱势教育现象也是政府在转型社会的职责之所在。在转型社会，政府的职责大体上可以理解为维持广泛而良好的社会公共秩序以及提供市场无法或者不能良好供应的公共产品，以弥补市场机制的缺陷与失灵。弱势教育现象对社会公共秩序的最大危险来自于其普遍滋生的相对剥夺感以及由此而形成的怨恨。他们“普遍缺乏资金、权利、能力和关系等资源优势，仅仅依靠自身努力难以摆脱劣势地位，而支持不足，个人受挫情绪强烈，容易悲观失望，有些发展成为对社会的仇视、对抗心理，引发违法犯罪行为。”[7]在此种状况下，政府需要的不是利用国家强力压制弱势教育群体的不满与愤懑，而是应该充分发挥其利益调节阀的作用，对此作出恰当的回应以消除不良社会心理的积累。而充分提供作为准公共产品的教育是政府在市场社会的又一职责。教育的准公共产品属性使得教育具有明显的公共性、共享性、正外部性等特征，受教育权又是每一个公民的宪法权利，因此，教育公平是政府治理教育的逻辑起点和重点，具有终极的价值意义。
三、新世纪以来，我国政府治理弱势教育现象的走向
进入新世纪以来，与宏观社会治理总体价值取向相一致的是，我国政府日益关注如何通过法律与政策决策来推进区域教育均衡发展，解决农村教育问题，保障弱势群体教育的权益，实现教育公平。教育公平已经成为政府治理弱势教育现象的重要价值走向。
1.关注区域教育均衡发展
有学者认为：“导致教育非均衡发展现象主要是政策性原因。因为政府及其教育部门公共教育政策的不同取向，往往会对教育的均衡化发展带来完全相反的两种影响，通过教育政策的调整来推动教育的均衡最为现实，也最为有效”。[8]通过法律与政策的手段实现教育在區域之间的均衡发展，已经成为政府教育政策决策的伦理价值选择。比如，2006年新修订《义务教育法》就有6个法律条文涉及到义务教育资源配置、经费安排、教师培养与合理流动、行政督导、法律问责等等“均衡”化的制度安排。再如，新进出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》工作方针与战略主题就是关注公平、实现均衡。政府政策决策中“均衡”的频频出现，彰显了政府治理的公平伦理走向。
2.着眼农村教育发展
经费与师资上的短缺是农村教育沦为教育弱势的根本性原因。一个明显的趋向是，新世纪以来，政府在政策决策中十分注重从本源上治理农村教育弱势问题。新《义务教育法》第四十四条规定：“农村义务教育所需经费，由各级人民政府根据国务院的规定分项目、按比例分担。”明确了政府对农村义务教育经费投入的责任，实现了农村义务教育“农民”办到“政府”办的转向。该法第四十七条规定：“国务院和县级以上地方人民政府根据实际需要，设立专项资金，扶持农村地区、民族地区实施义务教育”。除了经费投入之外，我国政府新近出台了一系列的农村师资支持制度与计划，比如，城乡教师交流制度、免费师范生制度、农村硕师计划，等等。聚焦农村教育成为新时期政府实现教育公平的又一突出的伦理特质。
3.关怀弱势儿童教育权益
弱势儿童包括生理性弱势儿童与社会性弱势儿童。前者是指由于身体、生理上存在的某种先天缺陷致使其在教育中处于不利处境的儿童，比如残疾儿童等。后者是指由于地理环境、社会制度、家庭境遇等后天性因素所造成的不利教育处境儿童，比如家庭经济困难儿童、流动儿童等。前者是任何社会普遍存在的弱势现象，后者在当下社会中日益成为一个突出现象。弱势儿童也是典型的教育弱势现象。为了保障生理残疾儿童的教育权益，新《义务教育法》第十九条规定：“县级以上地方人民政府根据需要设置相应的实施特殊教育的学校（班），对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。特殊教育学校（班）应当具备适应残疾儿童、少年学习、康复、生活特点的场所和设施。普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助”。并规定“特殊教育学校（班）学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准”。为了保障社会性弱势儿童的教育权益，政府陆续出台了一系列的政策与支持计划。比如，针对贫困学生的“两免一补”政策、针对城市流动儿童的“两个为主”的政策，等等。
参考文献：
[1]沈百福.2000-2002年我国义务教育完成率和义务教育经费问题分析[J].教育发展研究,2003,(9).
[2]袁桂林.部分农村初中学生辍学率问题调查及控辍对策思考[J].中国教育学刊,2004,(2).
[3]唐启贤.贫困家庭急需教育援助——对城乡贫困家庭教育负担情况调查[J].调研世界,2002,(10).
[4]洪朝辉.论中国城市社会权利的贫困[J].江苏社会科学,2003,(2).
[5]Michael W.Apple.Ideology,Reproduction,and Educational Reform[J].Comparative Education Review,1978,22(3):367-387.
[6][法]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金,沈杰,朱谐汉,译.上海:上海人民出版社,2001.
[7]张富良. 构建对弱势群体的社会关怀新探[J].求实,2002,(10).
[8]郑新蓉.我国公共教育制度与教育均衡化发展[J].北京教育学院学报(社会科学版),2002,(2).
（责任编辑：张中）
关键词：弱势教育现象；政府；公平责任
作者简介：罗红艳（1974-），男，湖南邵阳人，河南师范大学教育科学学院，讲师。（河南 新乡 453007）
基金项目：本文系罗红艳主持的全国教育科学“十一五”规划教育部青年专项课题（课题编号：EFA090380）、河南省政府决策招标课题（课题编号：B245）的阶段性成果之一。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）08-0001-02
一、弱势教育现象及其形成
弱势教育现象是指伴随着我国的社会变迁，在教育的改革与发展过程中，由于国家传统制度安排或者现实政策选择等因素造成的部分区域、农村、群体教育处于不利处境的教育现象。它有几个十分明显的特征：第一，外赋性。弱势教育现象的形成与出现不是源自自身因素，而是由于国家、社会特定的价值取向造成的，具有明显的由外而内的外赋性的特点。第二，后致性。弱势教育现象不是由于先天的不可预测、不可阻碍的因素造成的，而主要是基于后致的、人为的有意识价值选择形成的。第三，相对性。弱势教育现象基于比较而形成的相对弱势，它反映的不是历时性的纵向比较，而是共时性的横向对照，这种横向的比对最易滋生相对剥夺感。
教育弱势现象是在比照与相对中形成的，基于这种参照性，我们可以对教育弱势现象进行基本的划分：第一，在区域参照关系中，离析出了中西部教育弱势现象；第二，在城乡比照框架中，抽离出了农村教育弱势现象；第三，在群体相对比较中，弱势群体教育又成为另外一维。但是，这只是逻辑或者理论上的推演，还需要从实证的角度予以证明。首先，从区域教育差异来看，中西部教育淪为弱势。根据沈百福的调查，2000-2002年，我国的四川、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏、云南、海南等省的九年义务教育按时完成率在60%以下，除海南以外，全部是西部地区。此外，我国还有11个省份的小学按时毕业率平均值在85%以下，包括四川、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏、云南、海南、新疆、广西、河南，全部是中西部地区。[1]周志刚和王凤慧借助R统计软件对我国31个省、市、自治区的高等教育发展状况与国民经济发展水平的相关数据作了回归分析和聚类分析，发现与我国国民经济发展水平之间存在着明显的区域差异相一致的是，我国高等教育发展也存在区域发展的不平衡性，并且，两者之间存在较强的正相关。其次，农村教育弱势现象仍然较为明显。全国政协委员、中央党校教授王瑞璞认为，按照现年九年义务教育要求，农村辍学率要求不到3%，但根据他的调查，现在真实的辍学率已经达到了7%。另据袁桂林教授的研究，在以乡镇为样本抽样调查时发现，被调查的17所农村初中学校，辍学率参差不齐，差异性较大，最高的为74. 37%，平均辍学率约为43%，大大超过了“普九”关于把农村初中辍学率控制在3%以内的要求。[2]再次，群体教育弱势现象成为突出问题。经济贫困群体的存在直接影响到其子女受教育机会的状况。一项关于湖南省的调查显示，农村贫困家庭年教育支出占其收入的比重是92.1%，城市贫困家庭户均年教育支出占户均年收入的62%。因教育负担过重，农村与城市贫困家庭的失学率高达17.8%，而农村贫困学生的失学率更是高达30.4%。[3]在武汉、天津和重庆市，分别有27%、22%和20%的家庭表示，他们会因为缺钱而让子女退学。[4]由于经济、文化等方面的劣势地位以及国家政策、制度上的缺漏，进城务工人员子女、城市失业人员子女、残疾儿童、女性等弱势群体的受教育状况也令人堪忧。
二、政府是弱势教育现象治理的公平责任主体
1.弱势教育现象的公平指向
弱势教育现象透析出来的是转型期我国教育公平问题日益成为一个突出的教育问题和社会问题。我国古代圣贤孔子在两千多年前就提出了“有教无类”的观点；正义哲学大师罗尔斯说：“正义是社会制度的首要价值，正如真理是思想体系的首要价值一样。”《联合国人权宣言》也指出：“不论什么阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利”。由此可见，教育公平是古今中外人们孜孜以求的教育理想与信念。那究竟何为教育公平呢？罗尔斯（John Rawls）提出了关于公平的著名的三条原则：（1）每个个人有获得最广泛的、与他人相同的自由；（2）人获得的不均等待遇、其所获得的地位、职位、利益应该对所有人开放；（3）如起始状况不同，处于不利地位者的利益应用“补偿利益”的办法来保证。1960年，联合国教科文组织详尽阐述了教育机会均等的概念，它包括“消除歧视”和“消除不均等”两部分。“歧视”表现为：（1）剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会；（2）把某个体或某团体限于接受低标准的教育；（3）为了某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；（4）使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。“不均等”是指：在某些地区之间和团体之间存在的、不是故意造成也不是因偏见形成的差别对待。无论是根据罗氏的正义理论，还是联合国教科文组织关于教育机会均等的表述，我们可以发现，改革开放进程中，我国教育弱势现象的出现从根本上来说是有悖于教育公平理念的。鉴于此，根据反哺理论，笔者认为，由于教育不公平导致的教育弱势现象需要用教育公平的机制予以革除。
2.政府是弱势教育现象治理的公平责任主体
弱势教育现象治理中政府需要承担公平责任，政府是弱势教育现象治理的公平责任主体。这可以从弱势教育现象发生学以及教育的属性以及政府职责等角度予以分析。
阿普尔指出，一项对教育改革的审慎评估必须建立在对知识、意识形态、经济和权力间复杂关系的分析基础上。[5]因此，宏观社会背景成为教育改革分析的重要行动情境。改革开放之初，我国社会资源极其匮乏又百废待举，在这样的社会背景下，效率优先，非均衡发展成为国家战略实属明智之举，可以说，没有效率优先战略，就没有我国改革开放30年所激发出的巨大生产力。但是，马克思主义的代价理论同样告诉我们，任何发展都是有代价的，无代价发展只是理想化的发展模式，在现实中是不存在的。区域教育发展的非均衡化、城乡教育矛盾与冲突突出、群体教育差异过于悬殊，等等，所衍生出来的教育弱势现象普遍滋生，即为教育效率优先战略带来的代价。由此可见，从发生学的意义上来看，政府所主导的社会变革不可避免地导致弱势教育现象的产生。因此，政府也应理所当然地肩负起治理教育弱势现象、践行教育公平的责任。
从教育活动的本质来看，政府也有承担起弱势教育现象治理的公平责任。教育社会学家涂尔干认为，我们每个人都有两种不同的存在，“一种是由仅仅适用于我们本身以及我们个人生活事件的所有心态构成的：我们可以称之为个体存在。另一种是一套观念、情感和实践的体系，它们所表现的并不是我们的人格，而是我们所参与的群体或各个不同的群体；它们是宗教信仰、道德信仰和实践、民族或职业传统以及各种类型的集体意见；它们的总体构成了社会存在。”“教育的目的，就是在我们每个人身上形成这种社会存在。”也就是说，教育就是使年轻一代不断地从个体存在转变为社会存在的过程，亦即“是年轻一代系统地社会化的过程。”[6]也正是从此意义上来说，弱势教育现象的治理理应是国家的事情，政府应该充分地承担和履行教育救助的责任，否则就无法实现所有年轻一代的社会化，也无益于良好社会秩序的形成与构建。
治理弱势教育现象也是政府在转型社会的职责之所在。在转型社会，政府的职责大体上可以理解为维持广泛而良好的社会公共秩序以及提供市场无法或者不能良好供应的公共产品，以弥补市场机制的缺陷与失灵。弱势教育现象对社会公共秩序的最大危险来自于其普遍滋生的相对剥夺感以及由此而形成的怨恨。他们“普遍缺乏资金、权利、能力和关系等资源优势，仅仅依靠自身努力难以摆脱劣势地位，而支持不足，个人受挫情绪强烈，容易悲观失望，有些发展成为对社会的仇视、对抗心理，引发违法犯罪行为。”[7]在此种状况下，政府需要的不是利用国家强力压制弱势教育群体的不满与愤懑，而是应该充分发挥其利益调节阀的作用，对此作出恰当的回应以消除不良社会心理的积累。而充分提供作为准公共产品的教育是政府在市场社会的又一职责。教育的准公共产品属性使得教育具有明显的公共性、共享性、正外部性等特征，受教育权又是每一个公民的宪法权利，因此，教育公平是政府治理教育的逻辑起点和重点，具有终极的价值意义。
三、新世纪以来，我国政府治理弱势教育现象的走向
进入新世纪以来，与宏观社会治理总体价值取向相一致的是，我国政府日益关注如何通过法律与政策决策来推进区域教育均衡发展，解决农村教育问题，保障弱势群体教育的权益，实现教育公平。教育公平已经成为政府治理弱势教育现象的重要价值走向。
1.关注区域教育均衡发展
有学者认为：“导致教育非均衡发展现象主要是政策性原因。因为政府及其教育部门公共教育政策的不同取向，往往会对教育的均衡化发展带来完全相反的两种影响，通过教育政策的调整来推动教育的均衡最为现实，也最为有效”。[8]通过法律与政策的手段实现教育在區域之间的均衡发展，已经成为政府教育政策决策的伦理价值选择。比如，2006年新修订《义务教育法》就有6个法律条文涉及到义务教育资源配置、经费安排、教师培养与合理流动、行政督导、法律问责等等“均衡”化的制度安排。再如，新进出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》工作方针与战略主题就是关注公平、实现均衡。政府政策决策中“均衡”的频频出现，彰显了政府治理的公平伦理走向。
2.着眼农村教育发展
经费与师资上的短缺是农村教育沦为教育弱势的根本性原因。一个明显的趋向是，新世纪以来，政府在政策决策中十分注重从本源上治理农村教育弱势问题。新《义务教育法》第四十四条规定：“农村义务教育所需经费，由各级人民政府根据国务院的规定分项目、按比例分担。”明确了政府对农村义务教育经费投入的责任，实现了农村义务教育“农民”办到“政府”办的转向。该法第四十七条规定：“国务院和县级以上地方人民政府根据实际需要，设立专项资金，扶持农村地区、民族地区实施义务教育”。除了经费投入之外，我国政府新近出台了一系列的农村师资支持制度与计划，比如，城乡教师交流制度、免费师范生制度、农村硕师计划，等等。聚焦农村教育成为新时期政府实现教育公平的又一突出的伦理特质。
3.关怀弱势儿童教育权益
弱势儿童包括生理性弱势儿童与社会性弱势儿童。前者是指由于身体、生理上存在的某种先天缺陷致使其在教育中处于不利处境的儿童，比如残疾儿童等。后者是指由于地理环境、社会制度、家庭境遇等后天性因素所造成的不利教育处境儿童，比如家庭经济困难儿童、流动儿童等。前者是任何社会普遍存在的弱势现象，后者在当下社会中日益成为一个突出现象。弱势儿童也是典型的教育弱势现象。为了保障生理残疾儿童的教育权益，新《义务教育法》第十九条规定：“县级以上地方人民政府根据需要设置相应的实施特殊教育的学校（班），对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。特殊教育学校（班）应当具备适应残疾儿童、少年学习、康复、生活特点的场所和设施。普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助”。并规定“特殊教育学校（班）学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准”。为了保障社会性弱势儿童的教育权益，政府陆续出台了一系列的政策与支持计划。比如，针对贫困学生的“两免一补”政策、针对城市流动儿童的“两个为主”的政策，等等。
参考文献：
[1]沈百福.2000-2002年我国义务教育完成率和义务教育经费问题分析[J].教育发展研究,2003,(9).
[2]袁桂林.部分农村初中学生辍学率问题调查及控辍对策思考[J].中国教育学刊,2004,(2).
[3]唐启贤.贫困家庭急需教育援助——对城乡贫困家庭教育负担情况调查[J].调研世界,2002,(10).
[4]洪朝辉.论中国城市社会权利的贫困[J].江苏社会科学,2003,(2).
[5]Michael W.Apple.Ideology,Reproduction,and Educational Reform[J].Comparative Education Review,1978,22(3):367-387.
[6][法]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金,沈杰,朱谐汉,译.上海:上海人民出版社,2001.
[7]张富良. 构建对弱势群体的社会关怀新探[J].求实,2002,(10).
[8]郑新蓉.我国公共教育制度与教育均衡化发展[J].北京教育学院学报(社会科学版),2002,(2).
（责任编辑：张中）