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摘要：同类文本就是在主题、手法、意象、语言、原型、结构、题材等方面与目标文本有一点或多点相同或相近的文本。同类文本类助读材料的开发可分为历时性开发和共时性开发两类。同类文本的助读策略主要有比较、迁移、还原、阐释、深化、拓展等。
关键词：同类文本;助读材料;文本开发
中图分类号：G427 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）10A-0064-04
互文性理论认为，每一个文本都有多个与之相互参照、彼此关联的其他文本。这些与目标文本互联互涉的文本共同构成了一个开放的网络。同类文本就是这个网络的重要组成部分。顾名思义，同类文本就是在主题、手法、意象、语言、原型、结构、题材等方面与目标文本有一点或多点相同或相近的文本。据此，我们可以把目标文本与其同类文本之间的关系细分为主题互文本、手法互文本、意象互文本、语言互文本、原型互文本、结构互文本、题材互文本等。对于教学文本而言，其与同类文本的关系还可以做如下细分：根据作者情况分为同一作者和不同作者两类，根据文本来源分为教材内部和外部两类，根据关联程度分为表层关联和深层关联两类。对教学文本与其同类文本的关系类型进行细分，是为提高开发的精准度和助读的有效性。
一、同类文本的开发策略
同类文本类助读材料的开发有历时性和共时性两种类型。
1.历时性开发。即日常阅读中对教学文本的同类文本的发现、挖掘、整理和存档。教师层面的历时性开发，需要教师既有同类文本的构建意识和能力，又对任教学段课文了然于胸。这样的老师，每每开卷即能自觉分析阅读对象的文本特质并迅速锁定与之关联的教学文本。若能将该同类文本相关文献信息或电子文本及时建档保存，久而久之，同类文本类助读材料信息库或素材库就能逐渐构建起来。如果同一个学校或同一区域的语文老师共同参与此类资料库的创建，那么可以分享的同类文本数量和质量就能得到保障。以学生为主体的历时性同类文本类助读材料开发，一般不会像老师那样具有明显的指向性和针对性。但学生的开发也不可忽略。事实上，学生平常阅读中的开发往往不是前瞻的，也就是说，他们对同类文本的开发大多指向已经学过的课文。虽然滞后，但此时遇见的同类文本依然有助于学生对课文的再解读和再理解，有助于解读方法策略的强化、内化及思维品质的提升。
2.共时性开发。即在教学准备阶段对同类文本的开发。此时开发的主要任务是对同类文本的筛选和教学转化及预设。如果说历时性开发要用加法，那么共时性开发则要用减法。因为并不是所有的同类文本都有必要进入课堂，也并不是进入课堂的同类文本都要以完整的文本形式呈现。具体而言，同类文本的共时性开发要依据以下三个方面进行：其一，依据教学内容。在现行的文选型语文教材中，每一篇课文都承担着一定的课程目标任务，教学内容要根据学段教学任务、单元教学重点诸方面来确定。“教学内容的确定”解决的是“教什么”的问题，“同类文本用不用、用什么、用多少、如何用”则是要解决“如何教”的问题。所以，同类文本的开发和使用是要以教学内容为依据的。其二，依据学情学需。作为助读材料，同类文本的开发和教学运用都应服从和服务于学生的学习需要。所以，学生是否需要、助读效果如何，是同类文本共时性开发的重要考量。譬如，七、八年级宜使用表层关联文本助读，而引入深层关联文本则需审慎。因为深层关联文本多是主题意蕴方面较为含蓄隐蔽的，需倚靠一定的阅读知识、经验储备以及高阶思维能力才能参悟。其三，依据课堂生成。以上思考和准备都是教师根据经验所做的预判和预设。然而，预设往往与课堂上真实的学习情境不完全吻合。这就要求教师在课堂上根据现场生成及时调整和优化教学方案。作为这个方案的一部分，同类文本的教学运用自然也需加以调整。
基于以上分析，我们可以梳理出同类文本助读材料开发和教学的具体路径：先是平时注重积累，构建内容丰富的同类文本库;然后，在具体教学准备时，依据教学内容和学情学需，挑选出必用和可用的相关文本来做教学设计和准备;最后，在教学现场根据课堂生成情况及时调整同类文本的教学运用方案。
二、同类文本的助读策略
1.用于比较。比较阅读是常用的文本解读方法。比较阅读教学也是常见的阅读教学方法。同類文本是比较阅读和比较阅读教学必不可少的凭借。比较阅读和比较阅读教学就是通过对同类文本的比较以发现异同，再借助对异的辨析和同的强化来促进学生对目标文本的悦读和深读。用作比较的同类文本若同为教材内部文本且来自同一单元或同一分册，通常的做法是把两篇或多篇作为共同的目标文本。如有的老师把《小石潭记》和《记承天寺夜游》进行比较，引导学生深刻理解柳宗元的抑郁和苏东坡的洒脱。这样的教学处理属教材内部文本的重构与整合，同类文本之间没有主次之分。如果同类文本一个为教学文本，另一个为教材外部文本，则会分出主次，教材外部文本往往是以助读材料的身份进入课堂的。于漪老师在执教《晋祠》一课时，用听写的方式巧妙地引入《中国名胜词典》中介绍晋祠的五句话。接下来，这一同类文本就被于老师用作进一步展开教学的支点：学生速读课文，把引入文本的有关内容和教学文本中的有关段落对应起来，找出二者的不同之处并判断哪一种说明介绍效果更好。这样的两相对照，强化了文本细读，帮助学生进一步了解目标文本的相关信息，说明内容、说明方法、语言特点、说明顺序、说明方式等教学点一一得以落实。与此同时，老师还帮助学生认识了不同文体的存在价值[1]。
2.用于迁移。用同类文本作教学铺垫进行迁移，其实就是孔子所说的“温故而知新”。所以，用作迁移的同类文本大多是教材内部文本，且是学生已经学过的文本。如教学《捕蛇者说》一文时，疏通文义的难点是“叫嚣乎东西，隳突乎南北”。直接告知，然后让学生死记硬背，似为不妥。于是，随口说出几个句子：“秦时明月汉时关”“烟笼寒水月笼沙”“将军百战死，壮士十年归”“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”。学生听罢，豁然开朗：“叫嚣乎东西，隳突乎南北”原来是“叫嚣隳突乎东西南北”呀。有了这样的学习经历，相信会有很多学生再遇到用互文手法的句子时，便无须老师再作提示。类似的一幕还发生在教学《与朱元思书》的课堂上——赏析以下几句：“泉水激石，泠泠作响;好鸟相鸣，嘤嘤成韵。蝉则千转不穷，猿则百叫无绝。”一位学生指出：这几句写得不好，与环境的清幽、内心的平静不相合。竟有学生点头赞成。我未加评论，只是问：“大家还记得《鼎湖山听泉》吗？”话音未落，一个机灵的学生脱口而出：“第8段！”紧接着，几十个声音一起喊道：“以声衬静！”随后，教室里响起了会心的、得意的笑声。
关键词：同类文本;助读材料;文本开发
中图分类号：G427 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）10A-0064-04
互文性理论认为，每一个文本都有多个与之相互参照、彼此关联的其他文本。这些与目标文本互联互涉的文本共同构成了一个开放的网络。同类文本就是这个网络的重要组成部分。顾名思义，同类文本就是在主题、手法、意象、语言、原型、结构、题材等方面与目标文本有一点或多点相同或相近的文本。据此，我们可以把目标文本与其同类文本之间的关系细分为主题互文本、手法互文本、意象互文本、语言互文本、原型互文本、结构互文本、题材互文本等。对于教学文本而言，其与同类文本的关系还可以做如下细分：根据作者情况分为同一作者和不同作者两类，根据文本来源分为教材内部和外部两类，根据关联程度分为表层关联和深层关联两类。对教学文本与其同类文本的关系类型进行细分，是为提高开发的精准度和助读的有效性。
一、同类文本的开发策略
同类文本类助读材料的开发有历时性和共时性两种类型。
1.历时性开发。即日常阅读中对教学文本的同类文本的发现、挖掘、整理和存档。教师层面的历时性开发，需要教师既有同类文本的构建意识和能力，又对任教学段课文了然于胸。这样的老师，每每开卷即能自觉分析阅读对象的文本特质并迅速锁定与之关联的教学文本。若能将该同类文本相关文献信息或电子文本及时建档保存，久而久之，同类文本类助读材料信息库或素材库就能逐渐构建起来。如果同一个学校或同一区域的语文老师共同参与此类资料库的创建，那么可以分享的同类文本数量和质量就能得到保障。以学生为主体的历时性同类文本类助读材料开发，一般不会像老师那样具有明显的指向性和针对性。但学生的开发也不可忽略。事实上，学生平常阅读中的开发往往不是前瞻的，也就是说，他们对同类文本的开发大多指向已经学过的课文。虽然滞后，但此时遇见的同类文本依然有助于学生对课文的再解读和再理解，有助于解读方法策略的强化、内化及思维品质的提升。
2.共时性开发。即在教学准备阶段对同类文本的开发。此时开发的主要任务是对同类文本的筛选和教学转化及预设。如果说历时性开发要用加法，那么共时性开发则要用减法。因为并不是所有的同类文本都有必要进入课堂，也并不是进入课堂的同类文本都要以完整的文本形式呈现。具体而言，同类文本的共时性开发要依据以下三个方面进行：其一，依据教学内容。在现行的文选型语文教材中，每一篇课文都承担着一定的课程目标任务，教学内容要根据学段教学任务、单元教学重点诸方面来确定。“教学内容的确定”解决的是“教什么”的问题，“同类文本用不用、用什么、用多少、如何用”则是要解决“如何教”的问题。所以，同类文本的开发和使用是要以教学内容为依据的。其二，依据学情学需。作为助读材料，同类文本的开发和教学运用都应服从和服务于学生的学习需要。所以，学生是否需要、助读效果如何，是同类文本共时性开发的重要考量。譬如，七、八年级宜使用表层关联文本助读，而引入深层关联文本则需审慎。因为深层关联文本多是主题意蕴方面较为含蓄隐蔽的，需倚靠一定的阅读知识、经验储备以及高阶思维能力才能参悟。其三，依据课堂生成。以上思考和准备都是教师根据经验所做的预判和预设。然而，预设往往与课堂上真实的学习情境不完全吻合。这就要求教师在课堂上根据现场生成及时调整和优化教学方案。作为这个方案的一部分，同类文本的教学运用自然也需加以调整。
基于以上分析，我们可以梳理出同类文本助读材料开发和教学的具体路径：先是平时注重积累，构建内容丰富的同类文本库;然后，在具体教学准备时，依据教学内容和学情学需，挑选出必用和可用的相关文本来做教学设计和准备;最后，在教学现场根据课堂生成情况及时调整同类文本的教学运用方案。
二、同类文本的助读策略
1.用于比较。比较阅读是常用的文本解读方法。比较阅读教学也是常见的阅读教学方法。同類文本是比较阅读和比较阅读教学必不可少的凭借。比较阅读和比较阅读教学就是通过对同类文本的比较以发现异同，再借助对异的辨析和同的强化来促进学生对目标文本的悦读和深读。用作比较的同类文本若同为教材内部文本且来自同一单元或同一分册，通常的做法是把两篇或多篇作为共同的目标文本。如有的老师把《小石潭记》和《记承天寺夜游》进行比较，引导学生深刻理解柳宗元的抑郁和苏东坡的洒脱。这样的教学处理属教材内部文本的重构与整合，同类文本之间没有主次之分。如果同类文本一个为教学文本，另一个为教材外部文本，则会分出主次，教材外部文本往往是以助读材料的身份进入课堂的。于漪老师在执教《晋祠》一课时，用听写的方式巧妙地引入《中国名胜词典》中介绍晋祠的五句话。接下来，这一同类文本就被于老师用作进一步展开教学的支点：学生速读课文，把引入文本的有关内容和教学文本中的有关段落对应起来，找出二者的不同之处并判断哪一种说明介绍效果更好。这样的两相对照，强化了文本细读，帮助学生进一步了解目标文本的相关信息，说明内容、说明方法、语言特点、说明顺序、说明方式等教学点一一得以落实。与此同时，老师还帮助学生认识了不同文体的存在价值[1]。
2.用于迁移。用同类文本作教学铺垫进行迁移，其实就是孔子所说的“温故而知新”。所以，用作迁移的同类文本大多是教材内部文本，且是学生已经学过的文本。如教学《捕蛇者说》一文时，疏通文义的难点是“叫嚣乎东西，隳突乎南北”。直接告知，然后让学生死记硬背，似为不妥。于是，随口说出几个句子：“秦时明月汉时关”“烟笼寒水月笼沙”“将军百战死，壮士十年归”“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”。学生听罢，豁然开朗：“叫嚣乎东西，隳突乎南北”原来是“叫嚣隳突乎东西南北”呀。有了这样的学习经历，相信会有很多学生再遇到用互文手法的句子时，便无须老师再作提示。类似的一幕还发生在教学《与朱元思书》的课堂上——赏析以下几句：“泉水激石，泠泠作响;好鸟相鸣，嘤嘤成韵。蝉则千转不穷，猿则百叫无绝。”一位学生指出：这几句写得不好，与环境的清幽、内心的平静不相合。竟有学生点头赞成。我未加评论，只是问：“大家还记得《鼎湖山听泉》吗？”话音未落，一个机灵的学生脱口而出：“第8段！”紧接着，几十个声音一起喊道：“以声衬静！”随后，教室里响起了会心的、得意的笑声。