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【摘 要】本文依据教育元理论的逻辑形式和研究方法，将教育元理论的三个主要方面总结为教育元理论中的三元素即教育之爱、教育之真及教育之美，并将其作为研究的主要对象，结合教育心理学的相关理论，为目前大学教学活动中出现的教学矛盾、师生交际问题进行较深刻的剖析，并提出了处方性研究方案，旨在建立以人为本、求真务实、具有和谐之美的大学教学环境。
【关键词】元理论 教育元理论 教育之爱 教育之真 教育之美
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）05－0065－02
一、理论依据和现实意义
1．元理论含义
在西方教育理论中，“元教育理论”（Meta－theory of education）一词正式出现是20世纪70年代初。“元教育理论”、“元教育学”、“元教理学（Meta－educoeogy）”概念最早是由德国教育家尔夫冈•布雷津卡（W. Brezinka）在其论著《从教育学到教育科学：元教育理论导论》（1971年）中提出。元（Meta），意即“位于……之后”、“超越”，它与某一学科的名称相连所构成的名词，意味着更好记的逻辑形式。这种新的更高一级的逻辑形式，讲义一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构及其他种种表现。也就是说，元研究就是对原有学科所作的逻辑——语言层面的分析，它不宜对原有学科现象领域即内容作为研究对象，而是对原有学科的陈述体系进行形式分析，对某类研究活动存在的问题（元问题）进行的研究。
2．教育学元理论（元教育学）
教育学元研究的结果是形成教育学的元理论，系统化的教育学元理论就形成了元教育学，她是对教育学进行元研究的学科，是以教育学及其研究状态为研究对象和研究框架的元理论。它从逻辑和方法论的角度审视教育学理论，对概念和范畴进行严格的规定并力求取得一定的表述，为教育学的反思提供了理性的武器，为检验与整合教育知识提供了标准、规范与规则，促使教育学的完善。而且，对于教育研究来说，元教育学有助于为其提供一种元教育观，即给研究者提供一个适合的视界，进而调整安久的方向与思路，提高研究的质量。
3．大学教学中出现的一般问题
许多大学生在步入大学时面临的首要问题是从“让我学”到“我要学”的学习方式的转变，往往由于自控力较差而学业成绩下滑；课程设置缺乏自由度，条条框框较多，很难形成以求知与满足兴趣为先导的学习风气；大学教育很大程度上还是应试教育，考试作弊，作业下载的现象屡见不鲜，长此以往易形成投机取巧的不良习惯，不利于职业生涯的发展；大学里师生关系淡漠，高校教师责任心普遍较差，除了教学任务外还肩负一定量的科研任务，缺少与学生沟通的时间与精力等。
二、教育元理论三元素在教育实践中的处方性研究
教育元理论是：“相对于教育理论并不是更高一级的知识形式，它本身只是参照而不是判定某一理论存在合理性与有效性的‘元’知识。”因此，本人依据对于教育理论和教育心理学的理解之上，给出了以下三个参照物，并将其作为教育元理论中的三个基本元素：
1．教育之爱
从古至今的大教育家们的传世箴言中都闪耀着教育之爱的光芒，如孔子的“爱之，能勿劳乎？忠之，能勿诲乎？”，陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去”，德国精神科学教育学的代表人物诺尔指出，“教育的基础是成熟之人与成长中之人之间的情感型的关系。而且这种关系是为了儿童的自身的目的，即走向他的生活和形式。”对于诺尔来说，这种以爱、信任和尊重为特征的教育关系，是教育工作的自身基础，因为不是所教，而是这种关系本身才是教育最为深沉的内容和最终的条件。他指出，“教育工作的最终秘密就是正确的教育关系，就是把教育者和儿童联系起来的创造性地关系。”而来自经验教育学的代表布雷钦卡的批判指出，“教育关系实际上就是一种职业关系。”职业教育者与受教育者的关系不只属于同一生活共同体的关系，而是基于一种契约关系：教育（特别是教学）是为了获得工资。而在批判教育学者看来，精神科学教育学过于重视教育者的意向，而忽视了受教育者的意向，这样教育者和被教育者之间就形成了一种控制关系。所以莫伦豪尔指出，教育科学的认识兴趣是对解放的兴趣，也就是“主体从限制其理性以及与理性相关的社会行动的条件中解放出来”。在高等教育中，教育的科学化和教育关系的过度职业化导致了一种建立在对象化基础上的认识论的过度膨胀，导致了教育过多的技术倾向和因果倾向，把对待人的“我——你”关系转变为对待物的“我——它”关系。在高等教育神圣的知识殿堂内，教师要“捧”的是理解的心灵，为此做出任何高度的评价都不为过。在“我——你”关系的建立过程中，为了尽可能地实现最优的教育效果，教师要纠正过多的技术倾向，打破建立在对象化基础上的认识论的因果模式，承认并尊重学生的个性差异；善于为学生营造宽松愉悦的教学环境；要积极评价学生，最大限度地理解、宽容、善待学生；尊重学生的权利；欣赏学生个性中的亮点。
2．教育之真
陶行知先生的教育理想之一是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。其中体现的是一种求真务实的严谨的治学态度和教书以育人为本的教学理念。所谓教育活动是教师与学生在不断变化的教育情境中所进行的双向互动，其根本矛盾是学生个体发展的应然目的与实然状况之间的矛盾。这个矛盾的解决就是在教育活动中把一个实然的人按一个应然目的来改变，改变的任务责无旁贷地落到教师身上，教师在改变过程中进行着知识传递和价值引导。所谓“价值引导”，即指教育是投射、蕴涵着教育者主观意志与价值观念的引导活动。教师作为知识与文化的传承者，具有暂时的文化优势，对学生的成长负有道义上的责任，引导学生进行价值上的选择。在价值引导过程中，因教育本身所具有的工具理性，价值引导必然体现阶级的意志、教育的性质和教育者的人生追求。而在教育活动的实践过程中，应然目的应遵从实然的人的真实需求和水平来设定，而脱离了真实的教育，应然目的指向的教育活动必定是受到批判且失败的。人文主义心理学是对人性、对心理学及对教育的一些观念、态度和主张。在教育上人文主义者，不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。其代表人物罗杰斯的学习理论主要是以学生为中心的教育理念（Learner－centered education），且以自由为基础的学习原则。他在《学习的自由》一书中提到：“人皆有其天赋的学习潜力；教材有意义且符合学生目的者才会产生学习；在较少威胁的教育情境下才会有效学习；主动自发全心投入的学习才会产生良好效果；自评学习结果可养成学生独立思维与创造力；知识外重视生活能力学习以适应变动的社会。”所以，尊重客观事实，崇尚科学真理是教育之真的核心价值所在。
3．教育之美
教育之美其本质即揭示了教育艺术的本质。也就是教师和学生之间的和谐的关系。“度与和谐”是人们在社会生产活动和精神生活中所追寻的一种境界，是在社会活动中人们掌握和运用客观规律创造出与人的目的相一致的、凝结着人的智慧、才能和力量的引起主体愉悦感的感性形式。“度与和谐”作为人们的一种主观的体验和感受，是客体的某些方面达到了与主体的高度统一与和谐，使主体感受到满足与愉悦。因而，人们总要通过自己的实践活动来追求和创造美的境界，即运用内在的尺度，改造客体，使之达到和谐之美的过程。教育活动的整个过程是教育者的主动精神作用教育对象的协调控制活动，不可避免地要体现和谐，体现教育活动的美的价值，使教育主体与教育客体达到高度的和谐与统一。
首先，师生之间应构建和谐美好的人际关系。人的交往的内在美表现是高尚的道德情操，外在表现是言语行为之美。教师的人格是高品位人际关系的重要基础。和谐的师生关系，可满足学生的由单纯的认知需求上升为情感需求。只有具备人格魅力的教师才能真正实施爱的教育，“爱中有严，严中有度”构建互相尊重信任、互相合作、民主平等的师生关系。
其次，教师应探究和谐美好的教学过程。教学是一种艺术化的教育，是一种创造性的教学活动，融入了施教者的人生历练、情感创造，是机械技巧的超越和升华。高等教学活动作为青年人生活中重要的实践活动之一，必然有着丰富的审美因素，使学生在获得知识的同时感受到和谐的美，融入和谐的美的意念。其核心是尊重学生的个性差异，开发学生的潜能，培养学生的完整人格。教育过程中要鼓励受教育者自主创新学习，拓展学生的自主学习的时间和空间，培养学生自由选择的能力。总之，在教学活动中，由和谐效应带来愉悦性，使学生成为教学世界中的发现者、创造者，使学习过程转化为一种丰富的精神享受，达到真正的和谐之美。
再次，创造和谐优美的活动环境。要按和谐的规律来建立人与环境的相互关系。优美的活动环境会给人们带来审美的享受，激发出创造的热情，提高活动的效率，环境美能够满足人的生存和发展的需要适合于社会活动的需要。教育活动中应坚持“环境育人”原则。学校力求改善办学条件建设，优美的校园风景，布局合理的校园设施，现代化的教育技术设备，能使校园融传统文化和现代技术于一身，最终实现人与自然的和谐健康发展。
三、小 结
人们是根据需要来选择区别、联系还是区别加联系的，包括二元、三元、多元，都是根据需要去选择的。教育的目的不是具体任务或技术方面的训练，而是唤醒对人类生活的可能前景的认识，引发或者培养青年人的人性意识。有的人生来就具有这种意识，他们的潜力就自然得到发挥。但是大多数人需要唤醒他们这种意识。心理问题的根源是冲突，需要包容和不冲突或减少冲突时，我们选择爱、真和美，即人类生存的基本需求出发，结合人的感性和理性，选择和谐和统一的方法加以解决。因此，大学教学的任务不仅要对教育寄予中心地位的重视，而且也在总体上打下全面教育的基础，目的是全面发展个性和充分发挥个人才能。
参考文献
1 柳海民.现代教育学原理［M］.长春：东北师范大学出版社，2005
2 吴式颖、任钟印.外国教育思想同史（第十卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，2005
3 彭正梅.重回教育之爱：德国精神科学教育学视野中教育关系论研究［J］.全球教育展望，2010（5）
4 张春兴.《教育心理学》——三化取向的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社，1998
5 张积家.高等教育心理学［M］.北京：高等教育出版社，2009
6 卢晓中.高等教育概论［M］.北京：高等教育出版社，2009
7 李春秋.高等学校教师职业道德修养［M］.北京：北京师范大学出版社，2009
【关键词】元理论 教育元理论 教育之爱 教育之真 教育之美
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）05－0065－02
一、理论依据和现实意义
1．元理论含义
在西方教育理论中，“元教育理论”（Meta－theory of education）一词正式出现是20世纪70年代初。“元教育理论”、“元教育学”、“元教理学（Meta－educoeogy）”概念最早是由德国教育家尔夫冈•布雷津卡（W. Brezinka）在其论著《从教育学到教育科学：元教育理论导论》（1971年）中提出。元（Meta），意即“位于……之后”、“超越”，它与某一学科的名称相连所构成的名词，意味着更好记的逻辑形式。这种新的更高一级的逻辑形式，讲义一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构及其他种种表现。也就是说，元研究就是对原有学科所作的逻辑——语言层面的分析，它不宜对原有学科现象领域即内容作为研究对象，而是对原有学科的陈述体系进行形式分析，对某类研究活动存在的问题（元问题）进行的研究。
2．教育学元理论（元教育学）
教育学元研究的结果是形成教育学的元理论，系统化的教育学元理论就形成了元教育学，她是对教育学进行元研究的学科，是以教育学及其研究状态为研究对象和研究框架的元理论。它从逻辑和方法论的角度审视教育学理论，对概念和范畴进行严格的规定并力求取得一定的表述，为教育学的反思提供了理性的武器，为检验与整合教育知识提供了标准、规范与规则，促使教育学的完善。而且，对于教育研究来说，元教育学有助于为其提供一种元教育观，即给研究者提供一个适合的视界，进而调整安久的方向与思路，提高研究的质量。
3．大学教学中出现的一般问题
许多大学生在步入大学时面临的首要问题是从“让我学”到“我要学”的学习方式的转变，往往由于自控力较差而学业成绩下滑；课程设置缺乏自由度，条条框框较多，很难形成以求知与满足兴趣为先导的学习风气；大学教育很大程度上还是应试教育，考试作弊，作业下载的现象屡见不鲜，长此以往易形成投机取巧的不良习惯，不利于职业生涯的发展；大学里师生关系淡漠，高校教师责任心普遍较差，除了教学任务外还肩负一定量的科研任务，缺少与学生沟通的时间与精力等。
二、教育元理论三元素在教育实践中的处方性研究
教育元理论是：“相对于教育理论并不是更高一级的知识形式，它本身只是参照而不是判定某一理论存在合理性与有效性的‘元’知识。”因此，本人依据对于教育理论和教育心理学的理解之上，给出了以下三个参照物，并将其作为教育元理论中的三个基本元素：
1．教育之爱
从古至今的大教育家们的传世箴言中都闪耀着教育之爱的光芒，如孔子的“爱之，能勿劳乎？忠之，能勿诲乎？”，陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去”，德国精神科学教育学的代表人物诺尔指出，“教育的基础是成熟之人与成长中之人之间的情感型的关系。而且这种关系是为了儿童的自身的目的，即走向他的生活和形式。”对于诺尔来说，这种以爱、信任和尊重为特征的教育关系，是教育工作的自身基础，因为不是所教，而是这种关系本身才是教育最为深沉的内容和最终的条件。他指出，“教育工作的最终秘密就是正确的教育关系，就是把教育者和儿童联系起来的创造性地关系。”而来自经验教育学的代表布雷钦卡的批判指出，“教育关系实际上就是一种职业关系。”职业教育者与受教育者的关系不只属于同一生活共同体的关系，而是基于一种契约关系：教育（特别是教学）是为了获得工资。而在批判教育学者看来，精神科学教育学过于重视教育者的意向，而忽视了受教育者的意向，这样教育者和被教育者之间就形成了一种控制关系。所以莫伦豪尔指出，教育科学的认识兴趣是对解放的兴趣，也就是“主体从限制其理性以及与理性相关的社会行动的条件中解放出来”。在高等教育中，教育的科学化和教育关系的过度职业化导致了一种建立在对象化基础上的认识论的过度膨胀，导致了教育过多的技术倾向和因果倾向，把对待人的“我——你”关系转变为对待物的“我——它”关系。在高等教育神圣的知识殿堂内，教师要“捧”的是理解的心灵，为此做出任何高度的评价都不为过。在“我——你”关系的建立过程中，为了尽可能地实现最优的教育效果，教师要纠正过多的技术倾向，打破建立在对象化基础上的认识论的因果模式，承认并尊重学生的个性差异；善于为学生营造宽松愉悦的教学环境；要积极评价学生，最大限度地理解、宽容、善待学生；尊重学生的权利；欣赏学生个性中的亮点。
2．教育之真
陶行知先生的教育理想之一是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。其中体现的是一种求真务实的严谨的治学态度和教书以育人为本的教学理念。所谓教育活动是教师与学生在不断变化的教育情境中所进行的双向互动，其根本矛盾是学生个体发展的应然目的与实然状况之间的矛盾。这个矛盾的解决就是在教育活动中把一个实然的人按一个应然目的来改变，改变的任务责无旁贷地落到教师身上，教师在改变过程中进行着知识传递和价值引导。所谓“价值引导”，即指教育是投射、蕴涵着教育者主观意志与价值观念的引导活动。教师作为知识与文化的传承者，具有暂时的文化优势，对学生的成长负有道义上的责任，引导学生进行价值上的选择。在价值引导过程中，因教育本身所具有的工具理性，价值引导必然体现阶级的意志、教育的性质和教育者的人生追求。而在教育活动的实践过程中，应然目的应遵从实然的人的真实需求和水平来设定，而脱离了真实的教育，应然目的指向的教育活动必定是受到批判且失败的。人文主义心理学是对人性、对心理学及对教育的一些观念、态度和主张。在教育上人文主义者，不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。其代表人物罗杰斯的学习理论主要是以学生为中心的教育理念（Learner－centered education），且以自由为基础的学习原则。他在《学习的自由》一书中提到：“人皆有其天赋的学习潜力；教材有意义且符合学生目的者才会产生学习；在较少威胁的教育情境下才会有效学习；主动自发全心投入的学习才会产生良好效果；自评学习结果可养成学生独立思维与创造力；知识外重视生活能力学习以适应变动的社会。”所以，尊重客观事实，崇尚科学真理是教育之真的核心价值所在。
3．教育之美
教育之美其本质即揭示了教育艺术的本质。也就是教师和学生之间的和谐的关系。“度与和谐”是人们在社会生产活动和精神生活中所追寻的一种境界，是在社会活动中人们掌握和运用客观规律创造出与人的目的相一致的、凝结着人的智慧、才能和力量的引起主体愉悦感的感性形式。“度与和谐”作为人们的一种主观的体验和感受，是客体的某些方面达到了与主体的高度统一与和谐，使主体感受到满足与愉悦。因而，人们总要通过自己的实践活动来追求和创造美的境界，即运用内在的尺度，改造客体，使之达到和谐之美的过程。教育活动的整个过程是教育者的主动精神作用教育对象的协调控制活动，不可避免地要体现和谐，体现教育活动的美的价值，使教育主体与教育客体达到高度的和谐与统一。
首先，师生之间应构建和谐美好的人际关系。人的交往的内在美表现是高尚的道德情操，外在表现是言语行为之美。教师的人格是高品位人际关系的重要基础。和谐的师生关系，可满足学生的由单纯的认知需求上升为情感需求。只有具备人格魅力的教师才能真正实施爱的教育，“爱中有严，严中有度”构建互相尊重信任、互相合作、民主平等的师生关系。
其次，教师应探究和谐美好的教学过程。教学是一种艺术化的教育，是一种创造性的教学活动，融入了施教者的人生历练、情感创造，是机械技巧的超越和升华。高等教学活动作为青年人生活中重要的实践活动之一，必然有着丰富的审美因素，使学生在获得知识的同时感受到和谐的美，融入和谐的美的意念。其核心是尊重学生的个性差异，开发学生的潜能，培养学生的完整人格。教育过程中要鼓励受教育者自主创新学习，拓展学生的自主学习的时间和空间，培养学生自由选择的能力。总之，在教学活动中，由和谐效应带来愉悦性，使学生成为教学世界中的发现者、创造者，使学习过程转化为一种丰富的精神享受，达到真正的和谐之美。
再次，创造和谐优美的活动环境。要按和谐的规律来建立人与环境的相互关系。优美的活动环境会给人们带来审美的享受，激发出创造的热情，提高活动的效率，环境美能够满足人的生存和发展的需要适合于社会活动的需要。教育活动中应坚持“环境育人”原则。学校力求改善办学条件建设，优美的校园风景，布局合理的校园设施，现代化的教育技术设备，能使校园融传统文化和现代技术于一身，最终实现人与自然的和谐健康发展。
三、小 结
人们是根据需要来选择区别、联系还是区别加联系的，包括二元、三元、多元，都是根据需要去选择的。教育的目的不是具体任务或技术方面的训练，而是唤醒对人类生活的可能前景的认识，引发或者培养青年人的人性意识。有的人生来就具有这种意识，他们的潜力就自然得到发挥。但是大多数人需要唤醒他们这种意识。心理问题的根源是冲突，需要包容和不冲突或减少冲突时，我们选择爱、真和美，即人类生存的基本需求出发，结合人的感性和理性，选择和谐和统一的方法加以解决。因此，大学教学的任务不仅要对教育寄予中心地位的重视，而且也在总体上打下全面教育的基础，目的是全面发展个性和充分发挥个人才能。
参考文献
1 柳海民.现代教育学原理［M］.长春：东北师范大学出版社，2005
2 吴式颖、任钟印.外国教育思想同史（第十卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，2005
3 彭正梅.重回教育之爱：德国精神科学教育学视野中教育关系论研究［J］.全球教育展望，2010（5）
4 张春兴.《教育心理学》——三化取向的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社，1998
5 张积家.高等教育心理学［M］.北京：高等教育出版社，2009
6 卢晓中.高等教育概论［M］.北京：高等教育出版社，2009
7 李春秋.高等学校教师职业道德修养［M］.北京：北京师范大学出版社，2009