课后练习作为教学辅助系统的一部分，通常只提出做什么的要求，借助学生的完成情况来检验学生的学习效果；对于怎么做、做到什么程度、为什么做等，却没有给出明确的要求。为此，教师可以以课后练习为抓手，以学生发展为核心，以互相评价为推手，充分考虑各个练习之间的联系，设计系统的学习活动，引导学生进入语文实践活动，提高语用能力。

一、明确学习目标

　　在统编版语文教材中，课后习题中有基础性的练习要求，如朗读课文、背诵课文之类，更多的是发展性要求，也就是指向单元语文要素的学习目标。这就要求教师立足本课，梳理单元语文要素的学习要求，明确本课应该达成的具体目标，做到既不缺位又不越位。教师以这样明确的目标引导学生开展相关学习活动，就能够解决学习到什么程度的问题。
　　如教学《将相和》一课时，课文所在单元语文要素学习目标是“学习提高阅读速度的方法”，单元内共有四篇精读课文，共同承载训练提高阅读速度的方法。《将相和》是单元内的第二篇课文，课后练习第1题是要求对通读课文计时（用了几分钟），第2题是训练在一段话中“一眼看到了多少内容”，这还需要结合课前提示语中“尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读”才能明白所指向的学习目标是以连词成句地读来提高阅读速度。这一要求是在前一课“不回读”（遇到不认识、不理解的字词跳读）的基础上进行的，后续还将出现“借助关键词句读”“带着问题读”等追求更快阅读速度的方法。这样的目标定位准确，可以设计的阅读活动就是训练“一眼看一句话”，以提高阅读速度。

二、寻找学习路径

　　课后练习看上去是提出学习要求，实际上是要求该活动有特定的结果。要完成这样的学习任务，教师要设计一个或多个学习活动，引导学生找准训练的起点，循序渐进，逐渐走向终点。
　　如教学《在牛肚子里旅行》一课时，课后练习第3题是“红头的旅行真是惊险。画出它在牛肚子里旅行的线路，再把这个故事讲给别人听”。这样的练习训练任务是很清楚的，但是怎样通过学习活动来完成，就需要教师对任务进行适当地分解细化，再设计相应的活动程序：1.默读课文，从中找出红头在牛肚子里旅行经过了哪些地方（部位），这个阅读活动是训练学生提取文本相关信息的。2.绘制红头在牛肚子里旅行的线路图，这是让学生对提取的信息进行初步加工处理，活动中学生需要选择合适的载体来体现路线图，不同的学生可以根据自己的喜爱给出不同形式的路线图，所训练的是指向学生归纳与梳理内容的学习能力。3.学生根据红头在牛肚子里的旅行路线图，尝试讲述相关故事，这是训练学生的表达能力，同桌互讲可以确保人人参与且方便学生互相评价。经过这样的系列活动，一道课后练习的训练才能够落实到位。

三、搭建学习支架

　　当学生完成课后练习题遇到困难时，教师要施以援手，给学生提供合适的学习支架，让学生借助学习支架顺利进入语文实践活动并完成训练任务，达成训练目标。
　　如教学《爬天都峰》一课时，课后练习2是“‘我’开始不敢爬，最后爬上去了。课文是怎么把‘我’爬山的过程写清楚的”，在这样的练习表述中，前半部分讲的是爬山这件事开始与结果的不一致；后半部分提出理清课文写爬山过程的要求。对于学生来说，这中间存在一个从内容理解到表达方法的转换的盲区。如果教师不加以点拨的话，学生可能说来说去说不到点子上去；因此，教师及时提供一个学习支架，就可以帮助学生走出盲区。这个支架主要是指向“爬山過程”的清楚表达：作者将爬山作为一件事写，按照爬山前、爬山中、爬山后的顺序来写的。学生借助这个支架，就能够有效梳理课文清楚表达的脉络，明确把一件事写清楚的基本表达方式。
　　总之，教师在指导学生完成课后练习时，不能仅仅让学生获得一道题目的答案，而要以练习为抓手设计相应的学习活动，让学生在语文实践中形成真正的阅读能力，提升语文素养。