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实施新课程以后,“应用题”三个字已经从教材上消失了,取而待之的是“解决问题”。近日,我在参与学校开展的以“优化课堂,有效训练”为主题教研月活动中,联系自己的教学,了解到教师在教学“解决问题”时,在教学思想的转变、教学内容的组织与处理、教学方法的选择与运用几个方面都还存在比较严重的问题。下面就这些问题谈几点肤浅的认识。
一、更新教学思想,跳出传统应用题教学的桎梏
针对在“解决问题”教学中所凸现的问题,经过认真分析,我以为,首先是教学思想的转变问题。由于每个教师在自己的教学实践中都形成了诸多关于教学方面的隐性认识和教学原则,它们常常埋在教师心底深处而不易被查觉,但它们在教师的教学行为中因习惯产生的惯性而起着决定性的作用。由于教师们很少意识到自己所持有的这种教学惯性来自何处,根源在哪里,尽管通过通识培训,也聆听过不少专家教授的讲座,但如果没有认真消除来自自己心底的隐性认识和教学惯性的干扰,克服定势思维,先进的理念无法纳入自己个人的教育理论系统中,教学中穿新鞋,走老路在所难免,反之,也不能以自己的教学实践证明新的教学理念。
例如在传统低年级应用题的教学中,慨括起来有“大数-相差数=小数、小数+相差数=大数”等11种基本的数量关系,教师教学应用题的过程,就是引导学生套用这些基本数量关系的过程。实施新课程之后,为了改变传统教学中过分沉溺学生机械记忆的弊端,从教材的编写都刻意追求以具体的教学情境为前提,努力培养学生收集信息、提出问题,解决问题的能力。由于受传统教学文化的影响,相当一部分教师不能把新的教学思想转变为课堂教学的具体行为,教学中,从教学目标的确定、教学层序、框架的设计到教学方法的使用都在努力套用传统的基本数量关系的教学,这不得不归咎于传统应用题教学对于他们根深蒂固的影响。
为此,我们学校在研究中提出:一是要加强学习,端正思想,清除旧的隐性认识和教学原则对于“解决问题”教学的干扰;二是要建立“以问题为中心”的“解决问题”的课堂教学模式,实施创设情境为前提,学生提出问题是关键,解决问题是目的的教学程序。
二、树立新的教材观、改进教学内容的呈现方式
传统的小学数学教材,对学生“解决问题”能力的培养主要是通过应用题来体现。几乎所有呈现给学生的应用题,无论是例题,还是练习题,问题的情境和题设,都由教材直接给出,学生解决问题的能力依赖于对数量关系的掌握。传统教学的实践证明,这种机械的、纯粹接受式的学习为主要学习方式的学习,虽然学生在解题的过程中,只要能够把握基本的数量关系,解决问题的思路清楚,解题的正确率还是比较高的。但透过结果看过程,透过现象看本质,都深刻的表明由于情境往往是虚拟的,不是发生在学生身边的事和物,不熟悉甚至完全陌生,离开具体生活经验的支撑,单纯的对抽象化的、理论化的数量关系的学习,不符合学生的认知规律,难啊!也难怪应用题是学生学习的老大难。不得已,教师凭着一颗红心,时间加汗水,日光加灯光,大打题海战术,少慢差废,虽然最后取得了考试的“好成绩”,但却落下了高分低能的“骂名”;同样,应用题的题设也是由教材给出,学生没有经历发现、收集、整理的过程,直接进入到对应用题的分析。由于题设中的条件,学生缺乏实际的体验,闹出了“老师的体重有3千克、小明每分钟步行40千米、教室的面积有20平方分米”等笑话连篇。面对学生在“解决问题”中艰难的步履,人们对传统的教学理念提出了质疑,对教材的编写提出了改进的意见。
实施基础教育课程改革之后,新的课程标准提出:“数学作为一种普遍适用的技术,有助于人们收集、整理、描述信息,建立数学模型,进而解决问题,直接为社会创造价值”。数学教材在注重学生“解决问题”上有了突破性的进展。一是改变传统教材中纯文字应用题的呈现,为学生实际生活中看得见,用得着的有趣味的图示、画面和语言描述出的生动活泼的数学情境。人们清楚的感到,打开新的小学数学教材,扑面而来的那股股清新的气息,课程的开放性、综合性与灵活性令人耳目一新,让学生在“解决问题”的过程中,一是有情境的铺垫;二是较好的从教材的角度注重了“以问题为中心”的课堂教学的研究,体现了创设情境是前提,提出数学问题是关键,解决问题是目的的教学策略,发挥了教材的引领导向作用。
实施新课程已近六年,而今我们转身回望,反思走过的课改历程,扣心自问,学生解决问题的能力并没有得到理想的提高,笔者认为教学还没有让学生完整的经历发现问题、收集信息、整理归纳、分析推理、解决问题的过程。几年前,听过吴正宪老师一节“求平均数”的课堂教学,感受很深,教学中,吴老师以她崭新的教学思想,精湛的教学艺术,为发展中的课改,课堂教学中怎样培养学生“解决问题”的能力提供了成功的案例。例如:她为了让学生经历问题的发生、发展和解决问题,改变常规例题的呈现方式,集活动性、趣味性、生活性于一体,作了一个计时拍皮球的游戏,使学生在轻松愉悦的情境中收集到“求平均数”问题所需用的原始的数据,并使学生在观察中得出(甲队:10+10+9=29;乙队:6+7+11=24)甲队获胜的结论。正当甲队在Yes声中欢呼雀跃,乙队在沮丧中面带愧色之际,吴老师从学生动态的表情中,寻找新的教学起点提出:如果老师加入乙队拍球,(教师拍球)并以拍8次的成绩记入乙队拍球的总数,现在老师宣布,乙队获胜,课堂愕然,片刻之后,学生纷纷举手,提出反对的意见:“老师,我反对!老师,我有意见!老师这样不公平,乙队多一个人……”抓住学生群情活跃,思维愤悱的最佳教学时机,吴老师提出:你认为怎样才公平?获胜的应该是哪一个队?由于学生有实际拍球的经历和数据的收集与整理,在积极的参与过程中提出求出每个队平均每人拍球的个数。至此,教学使学生较好的理解了“平均数”的意义,掌握了求平均数的方法,并运用这个方法,通过练习,对“平均数问题”达到熟练掌握的程度。
在欣赏中,人们深刻的感受到,吴老师的整个教学过程就是不断追求学生生成发展的过程,教学的结果表明,学生解决求平均数问题的能力,不仅仅是纯数学的“平均数等于总数除以份数”,而是源于生活,又高于生活的数学模型。吴老师的课严肃的向人们提出,学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的、这些内容的呈现要有利于学生主动的进行观察、实验、猜测等,使学生在具体的活动经历的过程中提高解决问题的能力。
三、树立新的教学观,改革单一的学生学习方式
早在上个世纪初,美国著名教育家奥舒伯尔就把学生的学习方式归纳为有意义的接受性学习和发现性学习两种,后者即探究性学习。
如果从比较这两种学习方式的功能来看,探究学习比较开放,它更重视学生的学习动机和独立思考,更强调过程。正如布鲁纳认为的那样,了解一般的原则原理固然重要,但尤其重要的是发展一种态度,即探索新情境的态度。探索学习有利于学生创新能力的培养。新教材所安排的“解决问题”的教学内容,大都是随着“数”的扩展,已经掌握相应的概念和已有的生活经验的基础上的后继性内容,新知的容量不大,剃度较小,让学生用已有的知识解决实际的问题,所以让学生“跳一跳”,采用探究的学习方式最为恰当。若不重视,探究的机会稍纵即失。但是,这种学习方式花费的时间比较多。接受学习可以在较短的时间内让学生吸取更多的信息,但它必须具备两个条件一是学习材料对原认知结构具有实质性的、非人为的联系,二是学习者必须具备这样的学习心向。教学中学生如果同时具备这两个条件,同样能够激起学习的主动性和积极性。如果缺少其中的任何一个,就容易造成死记硬背。可见两种学习方式各有利弊,各有实用的范围。
在这次研究中,由于对以上两种学习方式的作用认识不够,以下几种情况需要我们在“解决问题”的教学中引起重视并在教学中注意克服。
一是实施新的课程之后,对新的课标提出的要注重培养学生的创新意识和实践能力的认识不到位,教学行为还停留在传统的以教师的讲为主,学生的学习方式还单纯地以接受学习为主,或者虽然接受了一些新的教学观念,却不能把这种观念通过让学生探索学习落实为具体的教学行为,最为常见的是没有给学生的探索学习充分的时间和空间,课堂教学往往在传统教学的惯性作用下使探索学习方式还在举步维艰中蹒跚。例如,学习分数乘法之后,把分数乘法的知识用于“解决问题”,教材安排了“单位‘1’的数量×分率=分率对应的数量、单位‘1’的数量×(1-分率)=分率对应的数量、单位‘1’的数量×(1+分率)=分率对应的数量”三个例题,这里且不管例题在教材上是怎样的呈现形式,但从培养学生探究意识和创新能力的角度,教学时去掉例题的问题部分,而让学生根据题设提出不同的数学问题,进而让学生按照问题所给出的思维方向去经历“解决问题”的过程。这样就较好的保证了学生探究学习的时间和空间,有利于培养学生自主探究学习的能力。
二是新课程强调探索学习,它是针对传统教学中过于强调接受学习,死记硬背,机械训练的现状,针对过去过分沉溺于接受学习而影响学生创新精神的情况而提出的,绝不意味着反对接受学习。部分教师从一个极端走向另一个极端,为了装潢门面,追求时髦,不分析学生的学情,不钻研学习材料是否适合探索学习的方式,而一味采用探索学习,其结果不仅浪费了教学时间,而且教学效果不佳,这种教学中不真实的行为也严重地影响了教学的进度,也难怪调查中,不少教师发出了令人堪忧完不成教学任务的呼声。
三是学生在探索学习的过程中,由于教师角色转换跟不上教学方式更新的要求,把学生的自主探索完全看做是学生独立的个人行为。教师没有较好的扮演学生学习的组织者、合作者、参与者的角色,不能恰当地处理好“放”与“收”的关系,该放的时候,心有余悸,“放”,放得不真实;一旦放开,课堂失控,“收”,收得不及时。课堂教学失去了教师对学生有价值的引导,剩下的往往只是虚拟的学生的主体性。
综上所述,“解决问题”是目前教学的薄弱环节,需要我们走出传统教学惯性干扰的误区,以新的教学思想为指导,让“解决问题”的教学真实的着力于学生解决问题能力的培养.
一、更新教学思想,跳出传统应用题教学的桎梏
针对在“解决问题”教学中所凸现的问题,经过认真分析,我以为,首先是教学思想的转变问题。由于每个教师在自己的教学实践中都形成了诸多关于教学方面的隐性认识和教学原则,它们常常埋在教师心底深处而不易被查觉,但它们在教师的教学行为中因习惯产生的惯性而起着决定性的作用。由于教师们很少意识到自己所持有的这种教学惯性来自何处,根源在哪里,尽管通过通识培训,也聆听过不少专家教授的讲座,但如果没有认真消除来自自己心底的隐性认识和教学惯性的干扰,克服定势思维,先进的理念无法纳入自己个人的教育理论系统中,教学中穿新鞋,走老路在所难免,反之,也不能以自己的教学实践证明新的教学理念。
例如在传统低年级应用题的教学中,慨括起来有“大数-相差数=小数、小数+相差数=大数”等11种基本的数量关系,教师教学应用题的过程,就是引导学生套用这些基本数量关系的过程。实施新课程之后,为了改变传统教学中过分沉溺学生机械记忆的弊端,从教材的编写都刻意追求以具体的教学情境为前提,努力培养学生收集信息、提出问题,解决问题的能力。由于受传统教学文化的影响,相当一部分教师不能把新的教学思想转变为课堂教学的具体行为,教学中,从教学目标的确定、教学层序、框架的设计到教学方法的使用都在努力套用传统的基本数量关系的教学,这不得不归咎于传统应用题教学对于他们根深蒂固的影响。
为此,我们学校在研究中提出:一是要加强学习,端正思想,清除旧的隐性认识和教学原则对于“解决问题”教学的干扰;二是要建立“以问题为中心”的“解决问题”的课堂教学模式,实施创设情境为前提,学生提出问题是关键,解决问题是目的的教学程序。
二、树立新的教材观、改进教学内容的呈现方式
传统的小学数学教材,对学生“解决问题”能力的培养主要是通过应用题来体现。几乎所有呈现给学生的应用题,无论是例题,还是练习题,问题的情境和题设,都由教材直接给出,学生解决问题的能力依赖于对数量关系的掌握。传统教学的实践证明,这种机械的、纯粹接受式的学习为主要学习方式的学习,虽然学生在解题的过程中,只要能够把握基本的数量关系,解决问题的思路清楚,解题的正确率还是比较高的。但透过结果看过程,透过现象看本质,都深刻的表明由于情境往往是虚拟的,不是发生在学生身边的事和物,不熟悉甚至完全陌生,离开具体生活经验的支撑,单纯的对抽象化的、理论化的数量关系的学习,不符合学生的认知规律,难啊!也难怪应用题是学生学习的老大难。不得已,教师凭着一颗红心,时间加汗水,日光加灯光,大打题海战术,少慢差废,虽然最后取得了考试的“好成绩”,但却落下了高分低能的“骂名”;同样,应用题的题设也是由教材给出,学生没有经历发现、收集、整理的过程,直接进入到对应用题的分析。由于题设中的条件,学生缺乏实际的体验,闹出了“老师的体重有3千克、小明每分钟步行40千米、教室的面积有20平方分米”等笑话连篇。面对学生在“解决问题”中艰难的步履,人们对传统的教学理念提出了质疑,对教材的编写提出了改进的意见。
实施基础教育课程改革之后,新的课程标准提出:“数学作为一种普遍适用的技术,有助于人们收集、整理、描述信息,建立数学模型,进而解决问题,直接为社会创造价值”。数学教材在注重学生“解决问题”上有了突破性的进展。一是改变传统教材中纯文字应用题的呈现,为学生实际生活中看得见,用得着的有趣味的图示、画面和语言描述出的生动活泼的数学情境。人们清楚的感到,打开新的小学数学教材,扑面而来的那股股清新的气息,课程的开放性、综合性与灵活性令人耳目一新,让学生在“解决问题”的过程中,一是有情境的铺垫;二是较好的从教材的角度注重了“以问题为中心”的课堂教学的研究,体现了创设情境是前提,提出数学问题是关键,解决问题是目的的教学策略,发挥了教材的引领导向作用。
实施新课程已近六年,而今我们转身回望,反思走过的课改历程,扣心自问,学生解决问题的能力并没有得到理想的提高,笔者认为教学还没有让学生完整的经历发现问题、收集信息、整理归纳、分析推理、解决问题的过程。几年前,听过吴正宪老师一节“求平均数”的课堂教学,感受很深,教学中,吴老师以她崭新的教学思想,精湛的教学艺术,为发展中的课改,课堂教学中怎样培养学生“解决问题”的能力提供了成功的案例。例如:她为了让学生经历问题的发生、发展和解决问题,改变常规例题的呈现方式,集活动性、趣味性、生活性于一体,作了一个计时拍皮球的游戏,使学生在轻松愉悦的情境中收集到“求平均数”问题所需用的原始的数据,并使学生在观察中得出(甲队:10+10+9=29;乙队:6+7+11=24)甲队获胜的结论。正当甲队在Yes声中欢呼雀跃,乙队在沮丧中面带愧色之际,吴老师从学生动态的表情中,寻找新的教学起点提出:如果老师加入乙队拍球,(教师拍球)并以拍8次的成绩记入乙队拍球的总数,现在老师宣布,乙队获胜,课堂愕然,片刻之后,学生纷纷举手,提出反对的意见:“老师,我反对!老师,我有意见!老师这样不公平,乙队多一个人……”抓住学生群情活跃,思维愤悱的最佳教学时机,吴老师提出:你认为怎样才公平?获胜的应该是哪一个队?由于学生有实际拍球的经历和数据的收集与整理,在积极的参与过程中提出求出每个队平均每人拍球的个数。至此,教学使学生较好的理解了“平均数”的意义,掌握了求平均数的方法,并运用这个方法,通过练习,对“平均数问题”达到熟练掌握的程度。
在欣赏中,人们深刻的感受到,吴老师的整个教学过程就是不断追求学生生成发展的过程,教学的结果表明,学生解决求平均数问题的能力,不仅仅是纯数学的“平均数等于总数除以份数”,而是源于生活,又高于生活的数学模型。吴老师的课严肃的向人们提出,学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的、这些内容的呈现要有利于学生主动的进行观察、实验、猜测等,使学生在具体的活动经历的过程中提高解决问题的能力。
三、树立新的教学观,改革单一的学生学习方式
早在上个世纪初,美国著名教育家奥舒伯尔就把学生的学习方式归纳为有意义的接受性学习和发现性学习两种,后者即探究性学习。
如果从比较这两种学习方式的功能来看,探究学习比较开放,它更重视学生的学习动机和独立思考,更强调过程。正如布鲁纳认为的那样,了解一般的原则原理固然重要,但尤其重要的是发展一种态度,即探索新情境的态度。探索学习有利于学生创新能力的培养。新教材所安排的“解决问题”的教学内容,大都是随着“数”的扩展,已经掌握相应的概念和已有的生活经验的基础上的后继性内容,新知的容量不大,剃度较小,让学生用已有的知识解决实际的问题,所以让学生“跳一跳”,采用探究的学习方式最为恰当。若不重视,探究的机会稍纵即失。但是,这种学习方式花费的时间比较多。接受学习可以在较短的时间内让学生吸取更多的信息,但它必须具备两个条件一是学习材料对原认知结构具有实质性的、非人为的联系,二是学习者必须具备这样的学习心向。教学中学生如果同时具备这两个条件,同样能够激起学习的主动性和积极性。如果缺少其中的任何一个,就容易造成死记硬背。可见两种学习方式各有利弊,各有实用的范围。
在这次研究中,由于对以上两种学习方式的作用认识不够,以下几种情况需要我们在“解决问题”的教学中引起重视并在教学中注意克服。
一是实施新的课程之后,对新的课标提出的要注重培养学生的创新意识和实践能力的认识不到位,教学行为还停留在传统的以教师的讲为主,学生的学习方式还单纯地以接受学习为主,或者虽然接受了一些新的教学观念,却不能把这种观念通过让学生探索学习落实为具体的教学行为,最为常见的是没有给学生的探索学习充分的时间和空间,课堂教学往往在传统教学的惯性作用下使探索学习方式还在举步维艰中蹒跚。例如,学习分数乘法之后,把分数乘法的知识用于“解决问题”,教材安排了“单位‘1’的数量×分率=分率对应的数量、单位‘1’的数量×(1-分率)=分率对应的数量、单位‘1’的数量×(1+分率)=分率对应的数量”三个例题,这里且不管例题在教材上是怎样的呈现形式,但从培养学生探究意识和创新能力的角度,教学时去掉例题的问题部分,而让学生根据题设提出不同的数学问题,进而让学生按照问题所给出的思维方向去经历“解决问题”的过程。这样就较好的保证了学生探究学习的时间和空间,有利于培养学生自主探究学习的能力。
二是新课程强调探索学习,它是针对传统教学中过于强调接受学习,死记硬背,机械训练的现状,针对过去过分沉溺于接受学习而影响学生创新精神的情况而提出的,绝不意味着反对接受学习。部分教师从一个极端走向另一个极端,为了装潢门面,追求时髦,不分析学生的学情,不钻研学习材料是否适合探索学习的方式,而一味采用探索学习,其结果不仅浪费了教学时间,而且教学效果不佳,这种教学中不真实的行为也严重地影响了教学的进度,也难怪调查中,不少教师发出了令人堪忧完不成教学任务的呼声。
三是学生在探索学习的过程中,由于教师角色转换跟不上教学方式更新的要求,把学生的自主探索完全看做是学生独立的个人行为。教师没有较好的扮演学生学习的组织者、合作者、参与者的角色,不能恰当地处理好“放”与“收”的关系,该放的时候,心有余悸,“放”,放得不真实;一旦放开,课堂失控,“收”,收得不及时。课堂教学失去了教师对学生有价值的引导,剩下的往往只是虚拟的学生的主体性。
综上所述,“解决问题”是目前教学的薄弱环节,需要我们走出传统教学惯性干扰的误区,以新的教学思想为指导,让“解决问题”的教学真实的着力于学生解决问题能力的培养.