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摘 要：“以学生为中心”是一个教学理念，它体现在整个教育教学过程中的方方面面。作为教师，只有从教育本质、学生观与课堂教学观三个维度综合思考，方能对“以学生为中心”的课堂有一个比较完整的认知，并且，对英语学科而言，还必须顾及学科的特点。此外，外语教师需厘清“教教材”与“用教材”之间的关系。
关键词：“以学生为中心” 教教材 用教材
一、“以学生为中心”理念的误读
从人本教育理念角度考虑，我认为真正体现“以学生为中心”教学理念的课堂教学应该具备这样的特征：其一，目标设计的人文性。课堂目标的人文性主要体现在“三个了解”上面：了解学生的基本情况、了解学生的学习需求、了解课文教学的主要目的。有了这些了解，才能设计出符合学生情况的教学目标与活动。其一是回答“让学生在课堂活动中学什么”这一问题的。然而，这点很容易被大家忽略，取而代之的通常是“想当然”或“无所谓”的做法，故开展的活动不是乏味的“老生常谈”，就是低效的“形式主义”。其二，活动开展的必要性。诚然，课堂活动是课堂教学实施的载体，所有的课堂教学离不开课堂活动，然而，开展什么样的活动必须结合学生的具体情况与教学的实际需要做综合考虑的。观课中，我常发现不少活动将时间、精力“耗”去了，而活动的效果却出不来。这是不是活动设计时欠实事求是的考虑？同时我认为，课堂活动有两种：显性与隐性。前者好理解，不必赘言；后者指的是课堂上学生用大脑安静思考的过程。现实中，不是所有的课堂都必须开展显性活动才能体现“以学生为中心”的，作为文科类的英语课堂，科学引导学生开展隐性活动——思考与内化，效果会更佳。可惜，许多英语老师宁可挖空心思、花大力气去组织显性活动，却往往忽略只需“一言之劳”的启发和提示就能开展的隐性活动。其三，活动评价的科学性。一堂课中，需要开展什么活动、什么时候开展、活动宜占多长时间以及如何评估活动，等等，都涉及一个效果评价问题。从这个意义上看，一个课堂活动从设计、开展到评价都应该有明确的目的与得体的方式。换言之，课堂活动一定要注重其目的与效果，而目的是否达到、效果是大是小，客观的评价非常重要。这里很有必要议一议课堂活动评价问题。当今在不同学段的英语课堂中普遍存在一个评价现象：学生的一番辛苦“表演”只换得老师一个千般一律的 “thank you”，最高的褒扬是在“thank you”前面加个“good”或“excellent”。這样的评价能给学生什么呢？严格说来，这种评价毫无实际意义，学生总认为这是脱口而出的寒暄，而对之“不屑一顾”。如果教师重视课堂活动的效果，就应该给学生的活动以一个客观全面的评价，让他们及时知道哪里做得好，哪里有不足，应该如何做。这样做才是重视课堂活动的体现，才对得起学生的“辛勤付出”。其二与其三是回答“如何引导学生在课堂活动中学”的问题的。不难看出，课堂中如能做好以上三点，课堂活动设计的随意性和活动开展的低效性才能得以较好的规避，才能真正提高活动的针对性与效果性。
二、“用教材教”与“教教材”的博弈
这个思考的触发点是英语教师的教案设计与课堂教学实施。近些年来，由于工作原因，我阅读了大量不同学段的英语教学设计稿，观摩了各种课型的英语课堂教学，以至慢慢发觉：绝大多数教案设计，无论是基础学段的还是高学段的，大多是按部就班地将教材中的内容从头到尾一一讲解，语言知识的解析、演绎依然“唱主角”。教学依然冲不出课本的“藩篱”，“教教材”的现象很是普遍，结果新知识不多，旧东西重复性大；教法缺乏新意和亮点，不能很好激发学生的学习热情。课堂中不少学生往往表现出一种无奈的或消极的应对。这样的课堂教学效果是可想而知的。
以上提及的现象自然给我们提出一个问题：“教教材”的做法还适合吗？要解答这个问题，得首先弄清楚“教教材”的内涵及其基本做法。字面上看，“教教材”并不难理解，不少人也已做了不同解读，并且都有道理。如果从教材观的视角看，“教教材”实质上是忠实于教材，将教材内容原封不动地、一点不少地教给学生。在这过程中，机械性与重复性就会出现，而目标性、重点性与创新性则会受到限制，极容易造成“呆板教”的低效局面。当今，不少英语教师总觉得教材内容多，课时少，教不完；学生则感到任务重，学得累，但效果又不佳。这不能不说与“教教材”的做法有一定的关系。
与“教教材”相对应的是“用教材教”，这是当今在教育界广为闻之的一种提法，许多人将它作为基础教育新课改与高等教育教改的一个教学原则。其实，“用教材教”的提法并不新，它是上世纪中叶后期在欧洲兴起的“范例教学”的一种延伸。然而，教育发展到今天，“用教材教”的涵义已远远超出“范例教学”的范畴。有人认为，“教教材”与“用教材教”区别不大，两者皆以教材为核心，只是阶段的不同而已。依我之见，“用教材教”是当今信息时代和网络时代对教师的一种职业性的呼唤，谓之“创新教学”并不过分。当今提倡的“整合使用教材”、“二度开发使用教材”等，都是对“用教材教”的实践。如果将“教教材”与“用教材教”做个对比，那就是：
这一比较就能清楚发现，“教教材”与“用教材教”不仅在教法上，而且在教学理念上都有区别的。“用教材教”拥有如下三个明显的特点：
其一，依据学生的学习需求来使用教材。严格说来“用教材教”并不是一种纯粹教法的彰显，而是一个以满足学生学习需求而施教的理念体现，因为它后面的潜台词是“学生”，其完整意思是“用教材教学生“。从这个维度看，要真正做到“用教材教”，就要在充分分析学生学习需求的基础上，结合教材内容做科学的教学设计，尽量满足学生的两种需求：知识学习需求与能力培养需求。因此，教的目标设计重点已明显地从传统的、单一的教转向现代的、教与学相向而行但以学为主的学。这是理念层面的特征。
其二，教师在演示与启发中教，学生在思辨和实践中学。教学中教师与学生是课堂互动的双主体，这似乎是人们对课堂教学的一个共识，然而，这仅仅是从教学的角色定位而言的，如果从功能职责层面看，便不难发觉，无论在什么学段，教师与学生的主要职责是不同的，而且这种职责会随着学段与环境条件的变化而改变着，处于动态局面。这就是“用教材教”所应持的课堂意识。这种意识告诉我们：课堂教学中要客观看待教师与学生的功能职责变化，要依据学段和条件的不同来施教导学。基于此，在真正意义上“用教材教”的课堂中，尽管教与学的目标是一致的，但它们为达到目标而扮演的角色和采取的行为却有区别，这种区别的特征、方式、程度以及过程的变化依据主要是学段、课型与学生的具体状况。从这个意义上看，“用教材教”是因人而异、视景而变的教法，这是它与“教教材”的一个明显区别。比如，小学英语的“用教材教”与初中的不同；初中英语的“用教材教”与高中的不同；高中的“用教材教”与大学的又不同。然而，这些不同始终不会影响教师与学生在课堂中的扮演的角色：教师的作用是讲解、演示与引导；学生的任务是参与、实践与学习。假如没有教与学的层面的高低与角色的区别，学校焉能存乎？这是教学本质认识层面的特征。 其三，学生学习能力的培养始终融入知识的传授过程之中。“教教材”的核心任务是为学生传授知识，而“用教材教”的目标取向则是在传授知识的同时注重对学生学习能力的培养。可不？当年的范例教学理论就强调，教学的目的是培养学生独立思考能力和判断能力，让他们掌握认知的科学方法。在大力倡导素质教育的当今，将“用教材教”理解为培养学生能力的一种与时俱进的教法一点都不为过。鉴于此，“用教材教”学生的课堂设计应视学生为目标中心，整合、二次开发使用教材的主要目的是满足学生的学习需求与能力锻炼。教学中，教学内容主要通过教师的科学演绎、得体引导和学生的认真实践、主动思考来加工处理，实现在提升课堂效率的同时逐步培养学生学习意识与能力的课堂目标。这是教学行为层面的特征。
平心而论，如果说当今的英语课堂在“用教材教”方面有什么地方值得注意与提升，我认为，对教师而言，首先要进一步厘清“用教材教”与“教教材”的内涵区别以及明确“用教材教”在不同学段实施的主要目的、任务和做法，避免脱离实际的“胡子眉毛一把抓”。然后，下功夫勇于实践、大胆求索，毕竟，就当今状况而言，“整合教材”也好，对教材“二次开发使用”也罢，“用教材教”属“苦活”、“累活”，它要比“教教材”更富挑战性，但更有成就感。
三、结语
无论从理论上分析还是从实践上验证，这两种现象是对高效英语课堂带来负面影响的四大问题，因而可作为当今课堂教学研究的重大課题。这些现象的“萌发”并且得以普遍“衍生”，分析起来主要有两个原因。其一，教师的教研薄弱所致。在人们还十分注重学习成绩的当今，不少教师往往不能很好处理教学与教研的关系，以为只有提高技能就能提高教学水平，故宁愿花十分力气去学习教学技能，也不想用一分精力去考虑教研。殊不知，教研与提高教学技能并不矛盾。实践证明唯有通过教研，方可从根本上提高教学技能，进而提升教学效率。其二，教师的教育教学理论水平不高所致。教学是一种理论性很强的工作，每一个步骤须得理论的引领与匡扶。缺乏得体的理论引领，教学就难以顺利、高效推进；缺乏理论知识，教学中的问题便不易发现，更不用说分析问题和解决问题了。
参考文献
[1] 王永亮.跨文化传播的症结及其消解——基于我国五套大学英语教材中的文化配置之检视[J].英语广场，2017（09）：73-76，80.
[2] 王永亮.基于动态系统理论的学生需求模式建构[J].考试与评价（大学英语教研版），2015（04）：54-57.
[3] 关合凤，王永亮.动机理论与教学实践的融合——兼评《动机与外语学习：从理论到实践》[J].安徽文学（下半月），2017（1）：148-149.
[4] 徐锦芬，朱茜，杨萌. 德国英语教材思辨能力的体现及对我国英语专业教材编写的启示[J].外语教学，2015（6）：44-48.
关键词：“以学生为中心” 教教材 用教材
一、“以学生为中心”理念的误读
从人本教育理念角度考虑，我认为真正体现“以学生为中心”教学理念的课堂教学应该具备这样的特征：其一，目标设计的人文性。课堂目标的人文性主要体现在“三个了解”上面：了解学生的基本情况、了解学生的学习需求、了解课文教学的主要目的。有了这些了解，才能设计出符合学生情况的教学目标与活动。其一是回答“让学生在课堂活动中学什么”这一问题的。然而，这点很容易被大家忽略，取而代之的通常是“想当然”或“无所谓”的做法，故开展的活动不是乏味的“老生常谈”，就是低效的“形式主义”。其二，活动开展的必要性。诚然，课堂活动是课堂教学实施的载体，所有的课堂教学离不开课堂活动，然而，开展什么样的活动必须结合学生的具体情况与教学的实际需要做综合考虑的。观课中，我常发现不少活动将时间、精力“耗”去了，而活动的效果却出不来。这是不是活动设计时欠实事求是的考虑？同时我认为，课堂活动有两种：显性与隐性。前者好理解，不必赘言；后者指的是课堂上学生用大脑安静思考的过程。现实中，不是所有的课堂都必须开展显性活动才能体现“以学生为中心”的，作为文科类的英语课堂，科学引导学生开展隐性活动——思考与内化，效果会更佳。可惜，许多英语老师宁可挖空心思、花大力气去组织显性活动，却往往忽略只需“一言之劳”的启发和提示就能开展的隐性活动。其三，活动评价的科学性。一堂课中，需要开展什么活动、什么时候开展、活动宜占多长时间以及如何评估活动，等等，都涉及一个效果评价问题。从这个意义上看，一个课堂活动从设计、开展到评价都应该有明确的目的与得体的方式。换言之，课堂活动一定要注重其目的与效果，而目的是否达到、效果是大是小，客观的评价非常重要。这里很有必要议一议课堂活动评价问题。当今在不同学段的英语课堂中普遍存在一个评价现象：学生的一番辛苦“表演”只换得老师一个千般一律的 “thank you”，最高的褒扬是在“thank you”前面加个“good”或“excellent”。這样的评价能给学生什么呢？严格说来，这种评价毫无实际意义，学生总认为这是脱口而出的寒暄，而对之“不屑一顾”。如果教师重视课堂活动的效果，就应该给学生的活动以一个客观全面的评价，让他们及时知道哪里做得好，哪里有不足，应该如何做。这样做才是重视课堂活动的体现，才对得起学生的“辛勤付出”。其二与其三是回答“如何引导学生在课堂活动中学”的问题的。不难看出，课堂中如能做好以上三点，课堂活动设计的随意性和活动开展的低效性才能得以较好的规避，才能真正提高活动的针对性与效果性。
二、“用教材教”与“教教材”的博弈
这个思考的触发点是英语教师的教案设计与课堂教学实施。近些年来，由于工作原因，我阅读了大量不同学段的英语教学设计稿，观摩了各种课型的英语课堂教学，以至慢慢发觉：绝大多数教案设计，无论是基础学段的还是高学段的，大多是按部就班地将教材中的内容从头到尾一一讲解，语言知识的解析、演绎依然“唱主角”。教学依然冲不出课本的“藩篱”，“教教材”的现象很是普遍，结果新知识不多，旧东西重复性大；教法缺乏新意和亮点，不能很好激发学生的学习热情。课堂中不少学生往往表现出一种无奈的或消极的应对。这样的课堂教学效果是可想而知的。
以上提及的现象自然给我们提出一个问题：“教教材”的做法还适合吗？要解答这个问题，得首先弄清楚“教教材”的内涵及其基本做法。字面上看，“教教材”并不难理解，不少人也已做了不同解读，并且都有道理。如果从教材观的视角看，“教教材”实质上是忠实于教材，将教材内容原封不动地、一点不少地教给学生。在这过程中，机械性与重复性就会出现，而目标性、重点性与创新性则会受到限制，极容易造成“呆板教”的低效局面。当今，不少英语教师总觉得教材内容多，课时少，教不完；学生则感到任务重，学得累，但效果又不佳。这不能不说与“教教材”的做法有一定的关系。
与“教教材”相对应的是“用教材教”，这是当今在教育界广为闻之的一种提法，许多人将它作为基础教育新课改与高等教育教改的一个教学原则。其实，“用教材教”的提法并不新，它是上世纪中叶后期在欧洲兴起的“范例教学”的一种延伸。然而，教育发展到今天，“用教材教”的涵义已远远超出“范例教学”的范畴。有人认为，“教教材”与“用教材教”区别不大，两者皆以教材为核心，只是阶段的不同而已。依我之见，“用教材教”是当今信息时代和网络时代对教师的一种职业性的呼唤，谓之“创新教学”并不过分。当今提倡的“整合使用教材”、“二度开发使用教材”等，都是对“用教材教”的实践。如果将“教教材”与“用教材教”做个对比，那就是：
这一比较就能清楚发现，“教教材”与“用教材教”不仅在教法上，而且在教学理念上都有区别的。“用教材教”拥有如下三个明显的特点：
其一，依据学生的学习需求来使用教材。严格说来“用教材教”并不是一种纯粹教法的彰显，而是一个以满足学生学习需求而施教的理念体现，因为它后面的潜台词是“学生”，其完整意思是“用教材教学生“。从这个维度看，要真正做到“用教材教”，就要在充分分析学生学习需求的基础上，结合教材内容做科学的教学设计，尽量满足学生的两种需求：知识学习需求与能力培养需求。因此，教的目标设计重点已明显地从传统的、单一的教转向现代的、教与学相向而行但以学为主的学。这是理念层面的特征。
其二，教师在演示与启发中教，学生在思辨和实践中学。教学中教师与学生是课堂互动的双主体，这似乎是人们对课堂教学的一个共识，然而，这仅仅是从教学的角色定位而言的，如果从功能职责层面看，便不难发觉，无论在什么学段，教师与学生的主要职责是不同的，而且这种职责会随着学段与环境条件的变化而改变着，处于动态局面。这就是“用教材教”所应持的课堂意识。这种意识告诉我们：课堂教学中要客观看待教师与学生的功能职责变化，要依据学段和条件的不同来施教导学。基于此，在真正意义上“用教材教”的课堂中，尽管教与学的目标是一致的，但它们为达到目标而扮演的角色和采取的行为却有区别，这种区别的特征、方式、程度以及过程的变化依据主要是学段、课型与学生的具体状况。从这个意义上看，“用教材教”是因人而异、视景而变的教法，这是它与“教教材”的一个明显区别。比如，小学英语的“用教材教”与初中的不同；初中英语的“用教材教”与高中的不同；高中的“用教材教”与大学的又不同。然而，这些不同始终不会影响教师与学生在课堂中的扮演的角色：教师的作用是讲解、演示与引导；学生的任务是参与、实践与学习。假如没有教与学的层面的高低与角色的区别，学校焉能存乎？这是教学本质认识层面的特征。 其三，学生学习能力的培养始终融入知识的传授过程之中。“教教材”的核心任务是为学生传授知识，而“用教材教”的目标取向则是在传授知识的同时注重对学生学习能力的培养。可不？当年的范例教学理论就强调，教学的目的是培养学生独立思考能力和判断能力，让他们掌握认知的科学方法。在大力倡导素质教育的当今，将“用教材教”理解为培养学生能力的一种与时俱进的教法一点都不为过。鉴于此，“用教材教”学生的课堂设计应视学生为目标中心，整合、二次开发使用教材的主要目的是满足学生的学习需求与能力锻炼。教学中，教学内容主要通过教师的科学演绎、得体引导和学生的认真实践、主动思考来加工处理，实现在提升课堂效率的同时逐步培养学生学习意识与能力的课堂目标。这是教学行为层面的特征。
平心而论，如果说当今的英语课堂在“用教材教”方面有什么地方值得注意与提升，我认为，对教师而言，首先要进一步厘清“用教材教”与“教教材”的内涵区别以及明确“用教材教”在不同学段实施的主要目的、任务和做法，避免脱离实际的“胡子眉毛一把抓”。然后，下功夫勇于实践、大胆求索，毕竟，就当今状况而言，“整合教材”也好，对教材“二次开发使用”也罢，“用教材教”属“苦活”、“累活”，它要比“教教材”更富挑战性，但更有成就感。
三、结语
无论从理论上分析还是从实践上验证，这两种现象是对高效英语课堂带来负面影响的四大问题，因而可作为当今课堂教学研究的重大課题。这些现象的“萌发”并且得以普遍“衍生”，分析起来主要有两个原因。其一，教师的教研薄弱所致。在人们还十分注重学习成绩的当今，不少教师往往不能很好处理教学与教研的关系，以为只有提高技能就能提高教学水平，故宁愿花十分力气去学习教学技能，也不想用一分精力去考虑教研。殊不知，教研与提高教学技能并不矛盾。实践证明唯有通过教研，方可从根本上提高教学技能，进而提升教学效率。其二，教师的教育教学理论水平不高所致。教学是一种理论性很强的工作，每一个步骤须得理论的引领与匡扶。缺乏得体的理论引领，教学就难以顺利、高效推进；缺乏理论知识，教学中的问题便不易发现，更不用说分析问题和解决问题了。
参考文献
[1] 王永亮.跨文化传播的症结及其消解——基于我国五套大学英语教材中的文化配置之检视[J].英语广场，2017（09）：73-76，80.
[2] 王永亮.基于动态系统理论的学生需求模式建构[J].考试与评价（大学英语教研版），2015（04）：54-57.
[3] 关合凤，王永亮.动机理论与教学实践的融合——兼评《动机与外语学习：从理论到实践》[J].安徽文学（下半月），2017（1）：148-149.
[4] 徐锦芬，朱茜，杨萌. 德国英语教材思辨能力的体现及对我国英语专业教材编写的启示[J].外语教学，2015（6）：44-48.