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摘要：綦江课改作为重庆市基础教育改革的一面旗帜，产生了广泛而深远的影响。实施课堂教学改革，实施初、高中衔接教学改革，开设选修课程，教师绩效考核“给力”等措施使綦江课改呈现生态性表征，实现了课堂教学理论的还原与重建。
关键词：主体性；还原；教学相长；生态视域；綦江课改
被称为“綦江模式”的綦江课改，始于2004年。六年后，丰富了中国教育“重庆现象”内涵的“綦江模式”因其可持续发展性备受人们关注。在綦江课改（以下简称“课改”）的推动下，綦江县教学质量稳步提升，城乡教育二元对立的差距进一步缩小，矛盾进一步缓和。这一方面与綦江县委县府、綦江县教委领导对教育事业的高度重视有关；另一方面也与近几年来在綦江大地上扎实有效地推行课改有着密切关系。课改的成功，对于飞速发展的綦江教育来说无疑是一个可喜的开始：它标示着綦江教育有了一个从量到质的飞跃和提升，实现了可持续发展。本文试用生态学、教育学的一些基本理论对课改作一点解读，希望有助于课改经验的推广和传播。
一、课改的生态性
生态是一个内涵深厚、外延宽泛的范畴。我们探讨生态其实就是在探讨生命体与环境的关系。我们将课改纳入生态学视域考察其实就是从理论与实践两个维度考察学生与课堂环境之间的关系。学生与课堂教学环境之间的对立统一关系带动了教学系统的不断更新。许多生态性的东西都有一种不断生成的特质。课改的成功不是一蹴而就的，这是一个阶段性的过程目标逐步实施与终极性的最高目标辩证统一的发展过程，体现出可持续发展的生态性。
统一对立规律支配着事物的发展。课改“以区域推进课程改革为突破口，从提升农村学校办学理念、提升农村学校课堂教学效益、共享课程资源、改革评价体系入手，促进城乡教育均衡发展”[1]。课改的核心任务之一就是要树立教师的新型教学观，把课堂学习的主动权还给学生，充分调动课堂教学效益的最大化和最优化，从而使课堂教学改革具有了生态性。
二、课堂教学理论的还原与重建
任何事物，都潜含自身内涵深化和质域拓展的生态系统性。“最高的生态系统性，表现为良性循环性。”[2]课改的生态系统性体现如下：
↗理念：教学观、学生观、教师观、评价观
綦江课改 →方式：自主学习、合作学习、探究性学习
↘课堂结构：学为主体、教为主导、练为主线
这样的“生态系统”兼顾了教师和学生各自的主体性。在教学过程中，教师和学生是最重要的两个要素，是教学活动的主体。只有尊重这两个主体的教学才是富有生态性的教学，而课改施行后的教学活动正切合了这样的要求。教育部基础教育课程教材发展中心主任助理、课程处处长刘坚认为，綦江的课堂教学改革“抓住了教育的本质，完全符合教育部新课程设置的理念，在全国农村新课改中具有示范性”[3]。规律性的体现其实就是生态性的彰显。课改符合“教学相长规律”“教学的发展性规律”，它重视在教师引导下学生自学能力的培养。生态性具有横向拓展性和增值性。綦江县教委高思成主任说，课程改革，不仅为綦江教育带来了深刻变化，也为农村教育改革发展探索了一条新路。高思成主任在领导课改的同时十分重视破解城乡二元结构教育均衡发展难题。“基础教育改革成功与否，教师是关键，要想实现区域教育均衡化发展，师资力量是不可小视的因素，是制约各学校均衡发展的路障。”[4]正确的理念是实践成功的先导和基础。方式是解决怎么去实施的问题。课堂结构的两面性在于它一方面彰显课改理念，一方面解决怎么实施的问题。理念是“办好每一所学校，关注每一位学生”；思路是“关注每一位学生，促健康快乐成长”；重点是“分段提升办学质量，打造重庆教育强县”；措施是“办好每一所学校，促教育均衡发展；关键是“关注教师职业状态，成就教师美好未来”。[5]为此，我们可以说课改内涵丰富，涉及面广。县教委从理清“课堂教学模式本身的问题”和“课堂教学改革的县域整体推进问题”[6]两大问题入手，使课改朝着循真、求善、向美、生益的方向有序推进。有了理念和方法的创新，綦江教育的发展获得了生态性的表征，从而带动了綦江城乡教育均衡发展。
三、课改具体举措及其生态性表征
课改从理论构建到付诸实施，再到理论提升，再到科学实践，这是一个超循环的生态辩证过程。具体来看，课堂与课改实施着四大改革：
（一）实施课堂教学改革
新课程要求教师在课堂教学中要实现角色的彻底转换：1．教师只是学生课堂学习活动的服务者。2．教师是学生课堂学习的合作者、与学生共同探究的对话者。3．教师是学生课堂学习和发展的激励者。4．教师是课堂育人资源、学习资源的开发者。民主和谐的课堂要求师生间有平等真诚的对话与合作。为达成愉快轻松而有效的学习，要求让学生获得一定程度的自主学习、探究学习，要求有师生双方都能有效沟通的话语，以期让学生在课堂上品尝获得知识，获得发现，体味创造的快感，从而激发他们的学习兴趣和探究精神，增强成就动机。“教师的教学活动，应该不仅是教会学生认识前人对客观存在的认识，而且是教会学生认识前人对客观存在认识的自由创造性，从而在这种认识活动中肯定和占有人的类本质，获得极深沉的自由美感。”[7]表面上看,课改主要在课程教授模式上作改革，实际上它具有深刻的本体论、认识论和方法论的意义，注重对学生思维能力的培养、学习动力的加强、学习方法的指导、交流合作的开展，如东溪镇中“四导”课堂教学策略鼓励学生自学发疑，教师引导启发，每堂课有训练，真正达到如孔子所说的境界——“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而第七》）。再如綦江南州中学用问题呈现激发学生充分获得发现问题和解决问题的综合能力，该校“教”“学”“练”三位一体的教学模式使学生学有所获，求学充实感生焉。因此，课改切合教育本质，合于教育规律。
俗话说：“授人以鱼，不如授人以渔。”课改蕴涵着先进的教学理念：“教师的责任不在教，而在教学生学”；“先学后教，以教导学，以学促教”；符合新课程倡导的“自主学习、合作学习、探究学习”的理念。课改不仅仅是一种教学模式的改革，更体现着“一切为了学生”“为了学生的一切”“为了一切学生”的先进教育理念。教师在课堂上让学生获得学习主动权，学生思维的自由度加大，符合生态辩证法。有无相生、虚实相生是生态大法。过去课堂教师“灌输式”教学太“实”，学生被动接受，无“虚”可言，而实际上课堂教学与审美一样是要讲求虚实结合的。唐代刘禹锡诗：“虚而万景入。”（《秋日过鸿举法师寺院便送归江陵引》）“故有之以为利，无之以为用。”（《老子·第十一章》）。教师在课堂上要有所为有所不为，“不为”是为了让学生“有为”，这样的教学之“道”，是“道法自然”（《老子·第二十五章》）的，如綦江南州中学等学校“边练边清”的课堂教学模式，增强了学生学习和探究的主体性。
教师在课堂上适时“不为”其实对教师驾驭课堂教学有着更高要求，学生的主体性充分获得后，其潜力不可低估，会迸发出思维的火花，很多新颖的思想会让教师始料不及，这就要求教师要在教的过程中不断加强自身学习，“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”“教也者，长善而救其失者也。”（《礼记·学记第十八》）“教学相长”形成了教学的递进性与开放性，这是从课改的内部生态环境来说的；促进教育均衡发展（破解城乡二元结构教育均衡发展难题），保证了教育的稳定性、本质性与公平性，这是从课改的外部生态环境来说的。内外结合，这就使课改获得了生态辩证法的品格。“教学相长”是课堂教学获得生态性的表征。基于此，课改使师生受惠。“教师的专业发展最终应落实到教学行为的改善上，其归宿就在于课堂教学实践能力的提高。”[8]课改为綦江教师队伍的建设提供了新的契机和新的平台。如此，课改的生态性体现出师生共同的可持续发展性。
（二）实施初、高中衔接教学改革，形成教学生态链
学生从初中升入高中，存在一个知识重新组织的问题。才升入高中的学生都普遍存在一个适应高中课程的问题。因此，做好初、高中课程教学衔接对于学生对知识的整合和学习迁移就显得十分重要。綦江县高完中都非常重视初、高中衔接教学改革，以形成教学生态链，合于学生认知规律，如南州中学非常重视高一新生的衔接教学和入学教育，做到初高中教学过渡自然，有序。在近一个月的衔接教学时期，老师既重视初中知识的归纳和回顾，又注重高中学习方法和知识的引入，在这个衔接阶段，老师们会观察和发现不同学生的能力差异，便于因材施教。
（三）尝试开设选修课程
课改注重了区域性与整体性统一；规范性与自由性统一。德育、技能、文化等教育走入校园，学生们共享“综合素质大餐”。自2008年秋季始，綦江还在全县中小学推广实施了体育、艺术、科技“2+X”项目实验工作。该项目凭借学校组织的课内外体育、艺术、科技教育活动，让每个学生在中小学教育阶段能够掌握两项体育运动技能、一项艺术特长和一项科技活动技能，为学生今后的发展奠定了基础。各校深入开展特色教育拓展了素质教育内涵，全县各级学校全面开展“体育、艺术、科技‘2+X’项目”活动，学校重视开展体育、艺术、科技教育活动，让每个学生能够掌握两项体育运动技能、一项艺术特长和一项科技活动技能，促进学生全面发展。全县所有中小学在校园大力实施“2+X”项目[9]，如我们走进南州中学的教学楼，就能感受到课堂实施“2+X”项目的活跃气氛和浓郁的文化艺术氛围。在这项项目实施过程中，教师们充分挖掘学生各方面潜质，拓展素质和能力，从而为素质教育注入新的内涵。
（四）绩效考核的科学化和激励性
增量性评价是助推綦江课改的又一创新举措。綦江关于教学绩效考核标准的变化，具有生态方法的特征与意义。也即是说，评价模式的变化助推课改。课改创造性地构建了促进教育公平的教学质量“发展性增量”评价体系，用“增值分”来考察学校的教学质量，让每个学校每位老师都有了奋斗目标和动力。课堂教学模式的转变关联考核评价体系的转变。增量性评价“以入口定出口”使每位教师针对不同层次的学生个体都有自己的培养目标，突出了评价的过程性和发展性，照顾到了学生发展的个体差异，便于因材施教。增量评估为课改评价体系的创新提供了依托。高思成主任认为：“我们现在评价一个学校主要不是看它的最后成绩，不是看绝对分，而是看增量分，从起点看变化，实行发展性评价。”这样的评价模式无疑会调动广大教师的教学积极性和创造性，因为每一个学生的发展状况都关涉教师的成绩考核。增量评估相对传统的结果评估模式而言，无疑更具科学性、公平性和合理性，是一个很有生态性的评价方法，它无疑是课改的一个创新点。
课改扬弃了传统教学重学生成绩唯升学率是瞻的办学观，形成了促进教育均衡发展的教学生态观。这个改革，不仅仅是对以前教学模式合理质素的承接和拓展，更是追求教育本质与教育内涵发展的开拓和提升。原先的教学观重在高升学率的最大获取，现在的课改则更加重视每一位学生的教育公平和协调发展，更加重视在学校教学系统中生成学生全面发展、均衡发展的和谐系统。“让每一个学生上好学”的目标引领和助推綦江创造性地打造重庆统筹城乡均衡教育发展的区域模式。高思成主任称：课程改革，让綦江找到了统筹城乡教育均衡发展，实现从“有学上”到“上好学”的突破。因此，课改无疑具有生态学的范式和意义。
四、结语
课改是一个综合的系统工程。课改与教育均衡发展两维双向对生，圏态环进，形成良性循环，展示教育生态之和。“綦江模式”由本体性质域——课改、拓展性质域——课改理念、提升性质域——课改区域推进构成三位一体，立体推进，形成教育生态系统多层次辩证统一的大真、大善、大美境界。“綦江模式”不仅在县内形成生态模式，它的示范性还将在全市乃至全国形成良好效应，以在更大更广阔的系统内生发新质。课改的生态性表明：教育的功能价值和功利价值不但不互相排斥，而且还相生相长。这样，课改的生态性和真、善、美、益、宜的功利价值有机统合起来，形成耦合并进的价值生态。我们若将这些课改经验贯穿到理论研究和应用研究之中，新课程改革自当形成新一轮的良性环进。
注释：
[1][4] 高思成：《区域推进课程改革，促进教育均衡发展》，《科学咨询》（教育科研）2010年第2期。
[2] 袁鼎生：《超循环：生态方法论》，科学出版社2010年版，第7页。
[3] 《綦江模式——中国农村基础教育课程改革的范本》，重庆綦江新闻网（Http://www.cqqjnews.cn/qijiang_content/2009-09/17/content_368387_3.htm），2009年9月17日。
[5] 参见高思成《追求教育本质，注重内涵发展》，《科学咨询》（教育科研）2009年第2期。
[6] 高思成、赵小平、王毅、肖廷忠：《西部农村县域整体推进课堂教学改革的实践与探索》，《科学咨询》（教育科研）2009年第10期。
[7] 李启军：《试论教师对既定教学内容的审美再创造》，《广西师范大学学报》（自然科学版）１９９７年第Ｓ１期。
[8] 李丽、段慧明：《“西部小学教师教育高级论坛”综述》，《重庆师范大学学报》（哲社版）2007年第1期。
[9] “2”就是培养伴随学生终身的两项体育技能，“X”就是培养包括艺术特长、创新能力、劳动技能和阅读习惯在内的各种素质。
（作者单位：重庆师范大学传媒学院）
本栏责编：鸢尾
关键词：主体性；还原；教学相长；生态视域；綦江课改
被称为“綦江模式”的綦江课改，始于2004年。六年后，丰富了中国教育“重庆现象”内涵的“綦江模式”因其可持续发展性备受人们关注。在綦江课改（以下简称“课改”）的推动下，綦江县教学质量稳步提升，城乡教育二元对立的差距进一步缩小，矛盾进一步缓和。这一方面与綦江县委县府、綦江县教委领导对教育事业的高度重视有关；另一方面也与近几年来在綦江大地上扎实有效地推行课改有着密切关系。课改的成功，对于飞速发展的綦江教育来说无疑是一个可喜的开始：它标示着綦江教育有了一个从量到质的飞跃和提升，实现了可持续发展。本文试用生态学、教育学的一些基本理论对课改作一点解读，希望有助于课改经验的推广和传播。
一、课改的生态性
生态是一个内涵深厚、外延宽泛的范畴。我们探讨生态其实就是在探讨生命体与环境的关系。我们将课改纳入生态学视域考察其实就是从理论与实践两个维度考察学生与课堂环境之间的关系。学生与课堂教学环境之间的对立统一关系带动了教学系统的不断更新。许多生态性的东西都有一种不断生成的特质。课改的成功不是一蹴而就的，这是一个阶段性的过程目标逐步实施与终极性的最高目标辩证统一的发展过程，体现出可持续发展的生态性。
统一对立规律支配着事物的发展。课改“以区域推进课程改革为突破口，从提升农村学校办学理念、提升农村学校课堂教学效益、共享课程资源、改革评价体系入手，促进城乡教育均衡发展”[1]。课改的核心任务之一就是要树立教师的新型教学观，把课堂学习的主动权还给学生，充分调动课堂教学效益的最大化和最优化，从而使课堂教学改革具有了生态性。
二、课堂教学理论的还原与重建
任何事物，都潜含自身内涵深化和质域拓展的生态系统性。“最高的生态系统性，表现为良性循环性。”[2]课改的生态系统性体现如下：
↗理念：教学观、学生观、教师观、评价观
綦江课改 →方式：自主学习、合作学习、探究性学习
↘课堂结构：学为主体、教为主导、练为主线
这样的“生态系统”兼顾了教师和学生各自的主体性。在教学过程中，教师和学生是最重要的两个要素，是教学活动的主体。只有尊重这两个主体的教学才是富有生态性的教学，而课改施行后的教学活动正切合了这样的要求。教育部基础教育课程教材发展中心主任助理、课程处处长刘坚认为，綦江的课堂教学改革“抓住了教育的本质，完全符合教育部新课程设置的理念，在全国农村新课改中具有示范性”[3]。规律性的体现其实就是生态性的彰显。课改符合“教学相长规律”“教学的发展性规律”，它重视在教师引导下学生自学能力的培养。生态性具有横向拓展性和增值性。綦江县教委高思成主任说，课程改革，不仅为綦江教育带来了深刻变化，也为农村教育改革发展探索了一条新路。高思成主任在领导课改的同时十分重视破解城乡二元结构教育均衡发展难题。“基础教育改革成功与否，教师是关键，要想实现区域教育均衡化发展，师资力量是不可小视的因素，是制约各学校均衡发展的路障。”[4]正确的理念是实践成功的先导和基础。方式是解决怎么去实施的问题。课堂结构的两面性在于它一方面彰显课改理念，一方面解决怎么实施的问题。理念是“办好每一所学校，关注每一位学生”；思路是“关注每一位学生，促健康快乐成长”；重点是“分段提升办学质量，打造重庆教育强县”；措施是“办好每一所学校，促教育均衡发展；关键是“关注教师职业状态，成就教师美好未来”。[5]为此，我们可以说课改内涵丰富，涉及面广。县教委从理清“课堂教学模式本身的问题”和“课堂教学改革的县域整体推进问题”[6]两大问题入手，使课改朝着循真、求善、向美、生益的方向有序推进。有了理念和方法的创新，綦江教育的发展获得了生态性的表征，从而带动了綦江城乡教育均衡发展。
三、课改具体举措及其生态性表征
课改从理论构建到付诸实施，再到理论提升，再到科学实践，这是一个超循环的生态辩证过程。具体来看，课堂与课改实施着四大改革：
（一）实施课堂教学改革
新课程要求教师在课堂教学中要实现角色的彻底转换：1．教师只是学生课堂学习活动的服务者。2．教师是学生课堂学习的合作者、与学生共同探究的对话者。3．教师是学生课堂学习和发展的激励者。4．教师是课堂育人资源、学习资源的开发者。民主和谐的课堂要求师生间有平等真诚的对话与合作。为达成愉快轻松而有效的学习，要求让学生获得一定程度的自主学习、探究学习，要求有师生双方都能有效沟通的话语，以期让学生在课堂上品尝获得知识，获得发现，体味创造的快感，从而激发他们的学习兴趣和探究精神，增强成就动机。“教师的教学活动，应该不仅是教会学生认识前人对客观存在的认识，而且是教会学生认识前人对客观存在认识的自由创造性，从而在这种认识活动中肯定和占有人的类本质，获得极深沉的自由美感。”[7]表面上看,课改主要在课程教授模式上作改革，实际上它具有深刻的本体论、认识论和方法论的意义，注重对学生思维能力的培养、学习动力的加强、学习方法的指导、交流合作的开展，如东溪镇中“四导”课堂教学策略鼓励学生自学发疑，教师引导启发，每堂课有训练，真正达到如孔子所说的境界——“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而第七》）。再如綦江南州中学用问题呈现激发学生充分获得发现问题和解决问题的综合能力，该校“教”“学”“练”三位一体的教学模式使学生学有所获，求学充实感生焉。因此，课改切合教育本质，合于教育规律。
俗话说：“授人以鱼，不如授人以渔。”课改蕴涵着先进的教学理念：“教师的责任不在教，而在教学生学”；“先学后教，以教导学，以学促教”；符合新课程倡导的“自主学习、合作学习、探究学习”的理念。课改不仅仅是一种教学模式的改革，更体现着“一切为了学生”“为了学生的一切”“为了一切学生”的先进教育理念。教师在课堂上让学生获得学习主动权，学生思维的自由度加大，符合生态辩证法。有无相生、虚实相生是生态大法。过去课堂教师“灌输式”教学太“实”，学生被动接受，无“虚”可言，而实际上课堂教学与审美一样是要讲求虚实结合的。唐代刘禹锡诗：“虚而万景入。”（《秋日过鸿举法师寺院便送归江陵引》）“故有之以为利，无之以为用。”（《老子·第十一章》）。教师在课堂上要有所为有所不为，“不为”是为了让学生“有为”，这样的教学之“道”，是“道法自然”（《老子·第二十五章》）的，如綦江南州中学等学校“边练边清”的课堂教学模式，增强了学生学习和探究的主体性。
教师在课堂上适时“不为”其实对教师驾驭课堂教学有着更高要求，学生的主体性充分获得后，其潜力不可低估，会迸发出思维的火花，很多新颖的思想会让教师始料不及，这就要求教师要在教的过程中不断加强自身学习，“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”“教也者，长善而救其失者也。”（《礼记·学记第十八》）“教学相长”形成了教学的递进性与开放性，这是从课改的内部生态环境来说的；促进教育均衡发展（破解城乡二元结构教育均衡发展难题），保证了教育的稳定性、本质性与公平性，这是从课改的外部生态环境来说的。内外结合，这就使课改获得了生态辩证法的品格。“教学相长”是课堂教学获得生态性的表征。基于此，课改使师生受惠。“教师的专业发展最终应落实到教学行为的改善上，其归宿就在于课堂教学实践能力的提高。”[8]课改为綦江教师队伍的建设提供了新的契机和新的平台。如此，课改的生态性体现出师生共同的可持续发展性。
（二）实施初、高中衔接教学改革，形成教学生态链
学生从初中升入高中，存在一个知识重新组织的问题。才升入高中的学生都普遍存在一个适应高中课程的问题。因此，做好初、高中课程教学衔接对于学生对知识的整合和学习迁移就显得十分重要。綦江县高完中都非常重视初、高中衔接教学改革，以形成教学生态链，合于学生认知规律，如南州中学非常重视高一新生的衔接教学和入学教育，做到初高中教学过渡自然，有序。在近一个月的衔接教学时期，老师既重视初中知识的归纳和回顾，又注重高中学习方法和知识的引入，在这个衔接阶段，老师们会观察和发现不同学生的能力差异，便于因材施教。
（三）尝试开设选修课程
课改注重了区域性与整体性统一；规范性与自由性统一。德育、技能、文化等教育走入校园，学生们共享“综合素质大餐”。自2008年秋季始，綦江还在全县中小学推广实施了体育、艺术、科技“2+X”项目实验工作。该项目凭借学校组织的课内外体育、艺术、科技教育活动，让每个学生在中小学教育阶段能够掌握两项体育运动技能、一项艺术特长和一项科技活动技能，为学生今后的发展奠定了基础。各校深入开展特色教育拓展了素质教育内涵，全县各级学校全面开展“体育、艺术、科技‘2+X’项目”活动，学校重视开展体育、艺术、科技教育活动，让每个学生能够掌握两项体育运动技能、一项艺术特长和一项科技活动技能，促进学生全面发展。全县所有中小学在校园大力实施“2+X”项目[9]，如我们走进南州中学的教学楼，就能感受到课堂实施“2+X”项目的活跃气氛和浓郁的文化艺术氛围。在这项项目实施过程中，教师们充分挖掘学生各方面潜质，拓展素质和能力，从而为素质教育注入新的内涵。
（四）绩效考核的科学化和激励性
增量性评价是助推綦江课改的又一创新举措。綦江关于教学绩效考核标准的变化，具有生态方法的特征与意义。也即是说，评价模式的变化助推课改。课改创造性地构建了促进教育公平的教学质量“发展性增量”评价体系，用“增值分”来考察学校的教学质量，让每个学校每位老师都有了奋斗目标和动力。课堂教学模式的转变关联考核评价体系的转变。增量性评价“以入口定出口”使每位教师针对不同层次的学生个体都有自己的培养目标，突出了评价的过程性和发展性，照顾到了学生发展的个体差异，便于因材施教。增量评估为课改评价体系的创新提供了依托。高思成主任认为：“我们现在评价一个学校主要不是看它的最后成绩，不是看绝对分，而是看增量分，从起点看变化，实行发展性评价。”这样的评价模式无疑会调动广大教师的教学积极性和创造性，因为每一个学生的发展状况都关涉教师的成绩考核。增量评估相对传统的结果评估模式而言，无疑更具科学性、公平性和合理性，是一个很有生态性的评价方法，它无疑是课改的一个创新点。
课改扬弃了传统教学重学生成绩唯升学率是瞻的办学观，形成了促进教育均衡发展的教学生态观。这个改革，不仅仅是对以前教学模式合理质素的承接和拓展，更是追求教育本质与教育内涵发展的开拓和提升。原先的教学观重在高升学率的最大获取，现在的课改则更加重视每一位学生的教育公平和协调发展，更加重视在学校教学系统中生成学生全面发展、均衡发展的和谐系统。“让每一个学生上好学”的目标引领和助推綦江创造性地打造重庆统筹城乡均衡教育发展的区域模式。高思成主任称：课程改革，让綦江找到了统筹城乡教育均衡发展，实现从“有学上”到“上好学”的突破。因此，课改无疑具有生态学的范式和意义。
四、结语
课改是一个综合的系统工程。课改与教育均衡发展两维双向对生，圏态环进，形成良性循环，展示教育生态之和。“綦江模式”由本体性质域——课改、拓展性质域——课改理念、提升性质域——课改区域推进构成三位一体，立体推进，形成教育生态系统多层次辩证统一的大真、大善、大美境界。“綦江模式”不仅在县内形成生态模式，它的示范性还将在全市乃至全国形成良好效应，以在更大更广阔的系统内生发新质。课改的生态性表明：教育的功能价值和功利价值不但不互相排斥，而且还相生相长。这样，课改的生态性和真、善、美、益、宜的功利价值有机统合起来，形成耦合并进的价值生态。我们若将这些课改经验贯穿到理论研究和应用研究之中，新课程改革自当形成新一轮的良性环进。
注释：
[1][4] 高思成：《区域推进课程改革，促进教育均衡发展》，《科学咨询》（教育科研）2010年第2期。
[2] 袁鼎生：《超循环：生态方法论》，科学出版社2010年版，第7页。
[3] 《綦江模式——中国农村基础教育课程改革的范本》，重庆綦江新闻网（Http://www.cqqjnews.cn/qijiang_content/2009-09/17/content_368387_3.htm），2009年9月17日。
[5] 参见高思成《追求教育本质，注重内涵发展》，《科学咨询》（教育科研）2009年第2期。
[6] 高思成、赵小平、王毅、肖廷忠：《西部农村县域整体推进课堂教学改革的实践与探索》，《科学咨询》（教育科研）2009年第10期。
[7] 李启军：《试论教师对既定教学内容的审美再创造》，《广西师范大学学报》（自然科学版）１９９７年第Ｓ１期。
[8] 李丽、段慧明：《“西部小学教师教育高级论坛”综述》，《重庆师范大学学报》（哲社版）2007年第1期。
[9] “2”就是培养伴随学生终身的两项体育技能，“X”就是培养包括艺术特长、创新能力、劳动技能和阅读习惯在内的各种素质。
（作者单位：重庆师范大学传媒学院）
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