论文部分内容阅读
[摘要]劳伦斯·柯尔伯格的“三水平六阶段”道德发展理论，是科尔伯格道德认知发展理论体系中最核心的部分，主要分析三水平中各个阶段的道德认知发展特点，对有效实施惩戒教育具有重要的意义。
[关键词]柯尔伯格 三水平六阶段 道德发展理论 惩戒教育
惩戒作为一种重要的教育方式，其作用就如同螺丝帽对于机器，虽不是核心部件，却起着约束、固定与校正的作用。没有它，学校的各项教育教学活动也就很难正常运转。但惩戒教育却是一门高深的艺术，用好则峰回路转，柳暗花明；用不好则事与愿违，甚至山穷水尽，艺术变成毒素。当面对年龄、生理、心理、性格等迥然不同的个体，究竟什么时候怎样施用惩戒才会合理有效呢?“他山之石，可以攻玉”，探讨柯尔伯格的“三水平六阶段”道德发展理论，对“惩戒教育”的有效实施具有一定的启示作用。
一、柯尔伯格“三水平六阶段”道德认知发展理论介绍
劳伦斯·柯尔伯格(1927－1987)是美国当代著名的心理学家和道德学家，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。
柯尔伯格认为道德教育最重要的任务是不断发展学生的理性、独立判断能力及批判意识，而不是单纯地让他们获得一些现成的道德规则。因此，不应该将学生的头脑当作是盛东西的“容器”，简单地将一套先定的规范、规则灌输进去。采取灌输模式除了达不到道德教育的根本目的以外，其本身也是不道德的。“培养一个有道德的孩子的第一步是用道德的方式对待孩子。”
柯尔伯格在特里尔、莱斯特等人对儿童进行分段道德教育实验的基础上得出结论，认为儿童道德发展有一定的阶段性，即“随年龄的变迁而发生的一种形式方面的或质的变化。”同时柯尔伯格认为，儿童的道德发展是循序渐进的，具有不可超越性。“儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息，也不能理解高于他们两个阶段的信息。”“成人的道德说理只有在于高于儿童现有水平一个阶段时，才能被同化到儿童的思维中去。”由此，柯尔伯格还提出了发展性道德教育的两个心理学原则：一是“儿童之同化于适合他们发展水平的道德说理”。二是“道德发展的向上运动不仅依赖于向儿童揭示下一阶段的思维，而且要儿童体验在应用他们目前的思维水平解决问题时所产生的认知冲突，如果儿童没有体验更多的认知冲突和不确定，它就不可能有道德上的变化”。
正是在这些心理学思想基础上，柯尔伯格以道德两难问题为切入口，依据个体的道德判断提出了著名的道德发展阶段论，即“三水平六阶段”道德发展理论，这也是科尔伯格道德认知发展理论体系中最核心的部分。
二、“三水平六阶段”道德认知发展理论对“惩戒教育”的启示
科尔伯格的道德发展理论表明，学生的道德发展状况与其心理发展有一定关系，不顾学生发展的循序渐进性而盲目地进行道德灌输无异于“拔苗助长”，甚至会让学生产生逆反心理等。
同理，如果一位老师要知道他对学生所采取的教育方式是否能真正被学生所接受，并收到预期的教育效果，他就必须先懂得学生的生理、心理特点及其现已达到的发展水平。如果老师的教育方式方法已超过了或者还不到儿童年龄特点所接受的最佳教育方式，你用前一阶段或者后一阶段的方式方法去教育他，他都不会从心里面接受你的教育方式方法，这样教育的作用很小，甚至不会发生教育作用，反而走向了另外一个极端。
柯尔伯格的“三水平六阶段”的道德发展理论具体指前习俗水平：包括服从和惩罚的道德定向阶段和功利主义定向阶段；习俗水平：包括好孩子定向阶段和尊重权威、维护社会秩序定向阶段；后习俗水平：包括社会契约定向阶段和普遍原则定向阶段。
(一)前习俗水平
前习俗水平大概是0－9岁，出现在幼儿园到小学中年级阶段。这一水平的主要特点是，从行为结果及自身的利害关系来判断是非善恶的观念。它包括两个阶段：
第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段。主要特点是：儿童只根据后果来判断行为的好坏。
从这一阶段的特点来看，个体的道德认知直接与惩罚联系在一起，认为免受处罚的行为都是好的，遭到批评指责的行为都是坏的，其行为动机是为了避免受到惩罚。因此在这一阶段，惩戒教育可以收到较好的效果。但是一定要注意惩戒的“度”，避免惩戒过度伤到幼儿，尽量做到“温而厉，威而不猛，恭而安”的最高惩戒境界。
第二阶段：功利主义定向阶段。主要特点是：以个人的最大利益为出发点来考虑是否遵守规则。
从这一阶段的特点来看，个体的道德认知直接与奖赏联系在一起，认为正确的行为就是那些可以获得奖赏或满足个人需求的行为。其行为的动机是想得到赞扬或好处，并且为了得到奖赏，认为对其惩戒也是应该的。因此在这一阶段也是可以适当利用惩戒教育的，但不宜过多，惩戒过后对其改正的表现要及时给予表扬，即对不良行为采取“先抑后扬”的方式，如此可以收到较好的教育效果。
(二)习俗水平
这一水平阶段大概是9－15岁，出现在小学中年级以上到青年。主要特点是：个体着眼于社会及其希望考虑问题，遵从道德准则和社会习俗，维护传统的社会秩序。它包括两个阶段：
第三阶段：好孩子定向阶段。儿童在进行道德评价时总是考虑到他人和社会对一个“好孩子”的期望和要求，并以此为标准来展开思维和活动。
处于这一阶段的个体认为，好的行为是使人喜欢或被人赞扬，希望被人看成是一个好孩子，行为的基本动机是避免别人责备。这一阶段奖励与惩罚给个体道德判断提供了一般的标准，惩戒与赏识等都可以收到差不多的教育效果，但还是尽量用赏识来代替惩戒。
第四阶段：尊重权威和维护社会秩序定向阶段。主要特点是：儿童的道德观念来自尊重权威，强调对法律和权威的服从。
到了这一阶段，个体道德判断的依据直接由各种规范和道德准则本身提供，个体注意的中心是权威或规则，行为的动机是避免正式的惩罚，避免自己的行为给别人造成伤害。相对来說惩戒教育的作用大大降低了，因为惩罚不再是道德判断的依据，所以在这一阶段能少用惩戒就尽量少用，改用其他方式来进行教育。
(三)后习俗水平
16岁以后向第三水平即后习俗水平发展，主要特点是：超越现实道德规范的约束，本着自己的良心从事道德判断，达到完全自律的境界。包括两个阶段：
第五阶段：社会契约定向阶段。这一阶段儿童的道德观念来自于遵守契约和法律，并认为当它不适于社会时应该修正。
第六阶段：普遍原则定向阶段。这一阶段个体已经认识到了社会规则、法律等的局限性，开始基于自己的良心或人类的普遍价值标准来判断道德行为，个体不仅认识到社会秩序的重要性，也领悟到不是所有的社会都能实现完美的原则。这一阶段被柯尔伯格认为是只有极少数人才能达到的道德发展的最高阶段。
从后习俗水平的特点来看，可以说惩戒已经对个体道德判断不能发挥任何作用了。换言之，这是惩戒的教育效果是最差的时候，应尽量避免使用惩戒教育。
综上所述，在个体道德发展的不同阶段，其道德认知发展水平是不同的，采用的惩戒教育效果也是不相同的，因此可以根据个体道德发展的特点，合理的施用惩戒。但由于个体差异性并不是所有学生的认知能力都以同样的速度在发展，有的发展快，有的发展慢，有的甚至可能长期处于某一阶段上停滞不前。因此，学校教育工作者一定要深入到学生之中，及时了解和确定学生认知发展阶段及特点，再根据学生的实际情况和具体特点来施用惩戒教育。
也只有这样，才能发挥惩戒的教育作用。
[参考文献]
[1]科尔伯格，道德教育哲学[M]，魏贤超译，杭州：浙江教育出版社，1999：177
[2]孙志飞，柯尔伯格道德两难问题讨论法的现实思考[J]，甘肃理论学刊，2006(2)：77
[3]孙志飞，柯尔伯格道德两难问题讨论法的现实思考[J]，甘肃理论学刊，2006(2)：78
[4]董秀娜，科尔伯格“公正团体法”及其对我国学校道德教育的启示[J]，前沿，2005(6)：149-151
[5]姚海静，管亚军，科尔伯格道德认知发展论及对主体性道德人格的思考[J]理论月刊，2005(12)：49-51
[6]冯增俊，柯尔伯格道德认知发展阶段论概观[J]外国教育资料，1990(1)：12—20
[关键词]柯尔伯格 三水平六阶段 道德发展理论 惩戒教育
惩戒作为一种重要的教育方式，其作用就如同螺丝帽对于机器，虽不是核心部件，却起着约束、固定与校正的作用。没有它，学校的各项教育教学活动也就很难正常运转。但惩戒教育却是一门高深的艺术，用好则峰回路转，柳暗花明；用不好则事与愿违，甚至山穷水尽，艺术变成毒素。当面对年龄、生理、心理、性格等迥然不同的个体，究竟什么时候怎样施用惩戒才会合理有效呢?“他山之石，可以攻玉”，探讨柯尔伯格的“三水平六阶段”道德发展理论，对“惩戒教育”的有效实施具有一定的启示作用。
一、柯尔伯格“三水平六阶段”道德认知发展理论介绍
劳伦斯·柯尔伯格(1927－1987)是美国当代著名的心理学家和道德学家，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。
柯尔伯格认为道德教育最重要的任务是不断发展学生的理性、独立判断能力及批判意识，而不是单纯地让他们获得一些现成的道德规则。因此，不应该将学生的头脑当作是盛东西的“容器”，简单地将一套先定的规范、规则灌输进去。采取灌输模式除了达不到道德教育的根本目的以外，其本身也是不道德的。“培养一个有道德的孩子的第一步是用道德的方式对待孩子。”
柯尔伯格在特里尔、莱斯特等人对儿童进行分段道德教育实验的基础上得出结论，认为儿童道德发展有一定的阶段性，即“随年龄的变迁而发生的一种形式方面的或质的变化。”同时柯尔伯格认为，儿童的道德发展是循序渐进的，具有不可超越性。“儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息，也不能理解高于他们两个阶段的信息。”“成人的道德说理只有在于高于儿童现有水平一个阶段时，才能被同化到儿童的思维中去。”由此，柯尔伯格还提出了发展性道德教育的两个心理学原则：一是“儿童之同化于适合他们发展水平的道德说理”。二是“道德发展的向上运动不仅依赖于向儿童揭示下一阶段的思维，而且要儿童体验在应用他们目前的思维水平解决问题时所产生的认知冲突，如果儿童没有体验更多的认知冲突和不确定，它就不可能有道德上的变化”。
正是在这些心理学思想基础上，柯尔伯格以道德两难问题为切入口，依据个体的道德判断提出了著名的道德发展阶段论，即“三水平六阶段”道德发展理论，这也是科尔伯格道德认知发展理论体系中最核心的部分。
二、“三水平六阶段”道德认知发展理论对“惩戒教育”的启示
科尔伯格的道德发展理论表明，学生的道德发展状况与其心理发展有一定关系，不顾学生发展的循序渐进性而盲目地进行道德灌输无异于“拔苗助长”，甚至会让学生产生逆反心理等。
同理，如果一位老师要知道他对学生所采取的教育方式是否能真正被学生所接受，并收到预期的教育效果，他就必须先懂得学生的生理、心理特点及其现已达到的发展水平。如果老师的教育方式方法已超过了或者还不到儿童年龄特点所接受的最佳教育方式，你用前一阶段或者后一阶段的方式方法去教育他，他都不会从心里面接受你的教育方式方法，这样教育的作用很小，甚至不会发生教育作用，反而走向了另外一个极端。
柯尔伯格的“三水平六阶段”的道德发展理论具体指前习俗水平：包括服从和惩罚的道德定向阶段和功利主义定向阶段；习俗水平：包括好孩子定向阶段和尊重权威、维护社会秩序定向阶段；后习俗水平：包括社会契约定向阶段和普遍原则定向阶段。
(一)前习俗水平
前习俗水平大概是0－9岁，出现在幼儿园到小学中年级阶段。这一水平的主要特点是，从行为结果及自身的利害关系来判断是非善恶的观念。它包括两个阶段：
第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段。主要特点是：儿童只根据后果来判断行为的好坏。
从这一阶段的特点来看，个体的道德认知直接与惩罚联系在一起，认为免受处罚的行为都是好的，遭到批评指责的行为都是坏的，其行为动机是为了避免受到惩罚。因此在这一阶段，惩戒教育可以收到较好的效果。但是一定要注意惩戒的“度”，避免惩戒过度伤到幼儿，尽量做到“温而厉，威而不猛，恭而安”的最高惩戒境界。
第二阶段：功利主义定向阶段。主要特点是：以个人的最大利益为出发点来考虑是否遵守规则。
从这一阶段的特点来看，个体的道德认知直接与奖赏联系在一起，认为正确的行为就是那些可以获得奖赏或满足个人需求的行为。其行为的动机是想得到赞扬或好处，并且为了得到奖赏，认为对其惩戒也是应该的。因此在这一阶段也是可以适当利用惩戒教育的，但不宜过多，惩戒过后对其改正的表现要及时给予表扬，即对不良行为采取“先抑后扬”的方式，如此可以收到较好的教育效果。
(二)习俗水平
这一水平阶段大概是9－15岁，出现在小学中年级以上到青年。主要特点是：个体着眼于社会及其希望考虑问题，遵从道德准则和社会习俗，维护传统的社会秩序。它包括两个阶段：
第三阶段：好孩子定向阶段。儿童在进行道德评价时总是考虑到他人和社会对一个“好孩子”的期望和要求，并以此为标准来展开思维和活动。
处于这一阶段的个体认为，好的行为是使人喜欢或被人赞扬，希望被人看成是一个好孩子，行为的基本动机是避免别人责备。这一阶段奖励与惩罚给个体道德判断提供了一般的标准，惩戒与赏识等都可以收到差不多的教育效果，但还是尽量用赏识来代替惩戒。
第四阶段：尊重权威和维护社会秩序定向阶段。主要特点是：儿童的道德观念来自尊重权威，强调对法律和权威的服从。
到了这一阶段，个体道德判断的依据直接由各种规范和道德准则本身提供，个体注意的中心是权威或规则，行为的动机是避免正式的惩罚，避免自己的行为给别人造成伤害。相对来說惩戒教育的作用大大降低了，因为惩罚不再是道德判断的依据，所以在这一阶段能少用惩戒就尽量少用，改用其他方式来进行教育。
(三)后习俗水平
16岁以后向第三水平即后习俗水平发展，主要特点是：超越现实道德规范的约束，本着自己的良心从事道德判断，达到完全自律的境界。包括两个阶段：
第五阶段：社会契约定向阶段。这一阶段儿童的道德观念来自于遵守契约和法律，并认为当它不适于社会时应该修正。
第六阶段：普遍原则定向阶段。这一阶段个体已经认识到了社会规则、法律等的局限性，开始基于自己的良心或人类的普遍价值标准来判断道德行为，个体不仅认识到社会秩序的重要性，也领悟到不是所有的社会都能实现完美的原则。这一阶段被柯尔伯格认为是只有极少数人才能达到的道德发展的最高阶段。
从后习俗水平的特点来看，可以说惩戒已经对个体道德判断不能发挥任何作用了。换言之，这是惩戒的教育效果是最差的时候，应尽量避免使用惩戒教育。
综上所述，在个体道德发展的不同阶段，其道德认知发展水平是不同的，采用的惩戒教育效果也是不相同的，因此可以根据个体道德发展的特点，合理的施用惩戒。但由于个体差异性并不是所有学生的认知能力都以同样的速度在发展，有的发展快，有的发展慢，有的甚至可能长期处于某一阶段上停滞不前。因此，学校教育工作者一定要深入到学生之中，及时了解和确定学生认知发展阶段及特点，再根据学生的实际情况和具体特点来施用惩戒教育。
也只有这样，才能发挥惩戒的教育作用。
[参考文献]
[1]科尔伯格，道德教育哲学[M]，魏贤超译，杭州：浙江教育出版社，1999：177
[2]孙志飞，柯尔伯格道德两难问题讨论法的现实思考[J]，甘肃理论学刊，2006(2)：77
[3]孙志飞，柯尔伯格道德两难问题讨论法的现实思考[J]，甘肃理论学刊，2006(2)：78
[4]董秀娜，科尔伯格“公正团体法”及其对我国学校道德教育的启示[J]，前沿，2005(6)：149-151
[5]姚海静，管亚军，科尔伯格道德认知发展论及对主体性道德人格的思考[J]理论月刊，2005(12)：49-51
[6]冯增俊，柯尔伯格道德认知发展阶段论概观[J]外国教育资料，1990(1)：12—20