论文部分内容阅读
摘要：现代职业教育的课程设计应当建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上，本文对职业教育中学科系统化课程开发模式、职业分析导向课程开发模式、学习理论导向的课程开发模式到工作过程导向课程开发模式进行研究，希望对我国的职业教育课题开发模式给出相关指导。
关键词：职业教育 课程设计 开发模式
从世界范围来看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。从我国建国以后職业教育课程开发的实践中，也能清晰地体会出这一脉络。
1.学科系统化课程开发模式下的课程设计
实践中，由于很容易在大学里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科，因此许多课程开发事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行“教学简化”的过程，其结果就是我国传统的学科式课程模式，即将各类课程按顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。
作为普教“改良型”的学科课程模式，职教学科课程模式下所设计的课程的主要特点表现在理论与实践课程并列、重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，它的优点是逻辑性、系统性强和简约性较强。理论与实践的割裂是职业教育学科课程的一个老大难问题。学科化课程设计可以为学生提供较好的学科理论基础，但无法提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，其提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的，因此从根本上难以满足企业和劳动市场的要求。由此看来，职教课程设计的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅仅是在原有学科课程上的修补与改进”，才能从根本上提高中国职业教育的整体质量，对此，大家的认识基本是一致的。
2.职业分析导向课程开发模式下的课程设计
职业分析导向课程开发模式是在职业分析和工作分析基础之上进行的。在我国，它是随着中外技术合作项目（如双元制、CBE和MES等）被介绍和引进的，因此，在我国被（不确切地）称为双元制模式、CBE模式和MES模式等等。
CBE课程开发以职业分析为起点，并把职业能力看作职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程设计来说，已经具有革命性的意义。在中职和高职学校的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。因此，CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供有价值的可操作的课程。
“双元制”是德国职业教育的主要形式。由于对双元制课程开发的“根基”了解较少，我国专家在总体上肯定的同时，对双元制课程的评价也多种多样，如既有认为“双元制整合模式是所有课程模式中最为理想的一种”，也有对其文化基础薄弱、专业理论知识深度不够等问题提出批评的。近来，随着中德职教合作的进一步深入，我国职教理论界已经开始跟踪德国职教课程发展的本质问题，如“学习领域”课程，认识到课程开发模式的发展“不光是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的一种更深的课程价值观的变革”。
MES（ModulesofEmployableSkill）是国际劳工组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的技能及其所需知识相统一的教学单元。尽管模块课程在我国的推广使用并不广泛，然而在职业教育课程改革过程中却起到了重要的启蒙作用。人们由此意识到，职教课程并不一定是固定和系统化的，有时也可以根据具体需要进行灵活的选择。另外一个结果是，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。
3.学习理论导向的课程开发模式下的课程设计
理论导向课程设计是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想（最典型的如教育技术学理论）。这是一种典型的从普通教育直接移植的、素质教育的课程开发模式，其倡导者一般是来自教育学界而不是企业和技术教育界的专家。近几年比较有影响的如“宽基础活模块（有称KH）”和“多元整合”课程开发模式。
“宽基础活模块”课程将全部专业课程分为两个阶段，第一阶段为宽基础阶段，即课程内容不针对具体的职业岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以期为今后的转岗和继续学习奠定“知识与技能”基础；第二阶段称为活模块阶段，其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备。这一课程理念通过在多个省区职业学校的几十个专业进行了实验，其实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“在生产、服务、技术和管理第一线工作要求”双赢的课程目标的努力受到了职业学校的欢迎”。
在“宽基础活模块”课程设计中，将遵循学校现有的教学管理原则和学生的认知规律放在首要位置，课程内容合理与否退居到了较为次要的位置。其结果是，学习内容与职业行动的联系不紧密（如无法提供符合职业成长规律的工作经验），因此，职业教育最多只能提供一种职业基础教育。其受欢迎的原因主要是因为适应现有学校教学管理机制和教师对职业教育的理解程度。宽基础活模块课程开发混淆了一个事实，即“学生职业能力的‘宽专结合结构’是职业教育的结果而不是过程；职业教育课程宏观构造的依据不是‘宽专结合结构’，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程”。由于它“仅停留于对传统（学科）模式的改良，因此无法实现职教课程和开发模式转型的目标”。 多元整合课程设计是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，试图“揭示各种模式优点，集各家所长，概括它们的共同规律，整合成一个最优化的课程模式的努力”。它的操作构想是：在确保课程目标具有明确职业化方向的前提下，实施课程内容综合化、开设技術化的学科、采取模块化的组合形式以及安排阶段化进程和实现学习者方向的个性化；在教学策略方面，实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学和完全学分手制为基础的弹性学习制度等。从以上这些描述可以看出，“多元整合课程开发”是多种先进职业教育教学思想体系（甚至包括不同体系）和理念的综合，它已经完全超越了具体的课程设计实践可控制的范畴和框架。
除此之外，近年来我国在职教课程领域进行的许多探索，如“就业导向的职业能力系统化课程”和电力职业技术教育研究中心“电力系统模块化课程体系”等，多是在此领域的探索。
4.工作过程导向课程开发模式下的课程设计
教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出的职教课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”（工作过程导向）、让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育的要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。工作过程导向课程开发不但要求保持课程学习中工作过程的整体性（即在完整、综合的行动中进行思考和学习），而且强调以学生为中心，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析，重视典型工作情境中的案例以及学生自我管理式学习。
从我国目前的教育实践来看，工作过程导向课程设计遇到的主要问题，一是在一些专业中有时难以找到完全满足标准要求的学习任务和课题，特别是要求学生独立制订工作计划和自由安排工作形式，二是工作过程导向课程（如项目教育）打乱了传统的学校教学秩序（如班级制度、按课程表进行教学安排的教学管理制度和教学评价方式等）、教学要求超越了教师的现有整体水平。在现阶段，寻找一些折中的解决办法可能是现实的选择。
结束语
现代职业教育的课程设计应当建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上，并符合职业发展的心理规律，是将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产（或经营）过程分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析等结合在一起的综合性过程。由于各国各地经济技术发展水平、学制、劳动力市场发育和职业分工程度、对技术型人才的规格要求以及人们的价值观倾向等不同，我们对国外的经验只能采取借鉴而非移植的做法。只有在准确分析现状的基础上，才能弄清面临的问题和希望达到的目标，从而明确到达目标的路径。所有即使是不尽理想的经验和探索，都是今后改革进程中的宝贵财富。
参考文献
[1]石伟平，徐国庆.论高等职业教育课程的国际比较[J].职教论坛.2001，10
关键词：职业教育 课程设计 开发模式
从世界范围来看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。从我国建国以后職业教育课程开发的实践中，也能清晰地体会出这一脉络。
1.学科系统化课程开发模式下的课程设计
实践中，由于很容易在大学里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科，因此许多课程开发事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行“教学简化”的过程，其结果就是我国传统的学科式课程模式，即将各类课程按顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。
作为普教“改良型”的学科课程模式，职教学科课程模式下所设计的课程的主要特点表现在理论与实践课程并列、重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，它的优点是逻辑性、系统性强和简约性较强。理论与实践的割裂是职业教育学科课程的一个老大难问题。学科化课程设计可以为学生提供较好的学科理论基础，但无法提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，其提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的，因此从根本上难以满足企业和劳动市场的要求。由此看来，职教课程设计的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅仅是在原有学科课程上的修补与改进”，才能从根本上提高中国职业教育的整体质量，对此，大家的认识基本是一致的。
2.职业分析导向课程开发模式下的课程设计
职业分析导向课程开发模式是在职业分析和工作分析基础之上进行的。在我国，它是随着中外技术合作项目（如双元制、CBE和MES等）被介绍和引进的，因此，在我国被（不确切地）称为双元制模式、CBE模式和MES模式等等。
CBE课程开发以职业分析为起点，并把职业能力看作职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程设计来说，已经具有革命性的意义。在中职和高职学校的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。因此，CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供有价值的可操作的课程。
“双元制”是德国职业教育的主要形式。由于对双元制课程开发的“根基”了解较少，我国专家在总体上肯定的同时，对双元制课程的评价也多种多样，如既有认为“双元制整合模式是所有课程模式中最为理想的一种”，也有对其文化基础薄弱、专业理论知识深度不够等问题提出批评的。近来，随着中德职教合作的进一步深入，我国职教理论界已经开始跟踪德国职教课程发展的本质问题，如“学习领域”课程，认识到课程开发模式的发展“不光是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的一种更深的课程价值观的变革”。
MES（ModulesofEmployableSkill）是国际劳工组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的技能及其所需知识相统一的教学单元。尽管模块课程在我国的推广使用并不广泛，然而在职业教育课程改革过程中却起到了重要的启蒙作用。人们由此意识到，职教课程并不一定是固定和系统化的，有时也可以根据具体需要进行灵活的选择。另外一个结果是，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。
3.学习理论导向的课程开发模式下的课程设计
理论导向课程设计是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想（最典型的如教育技术学理论）。这是一种典型的从普通教育直接移植的、素质教育的课程开发模式，其倡导者一般是来自教育学界而不是企业和技术教育界的专家。近几年比较有影响的如“宽基础活模块（有称KH）”和“多元整合”课程开发模式。
“宽基础活模块”课程将全部专业课程分为两个阶段，第一阶段为宽基础阶段，即课程内容不针对具体的职业岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以期为今后的转岗和继续学习奠定“知识与技能”基础；第二阶段称为活模块阶段，其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备。这一课程理念通过在多个省区职业学校的几十个专业进行了实验，其实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“在生产、服务、技术和管理第一线工作要求”双赢的课程目标的努力受到了职业学校的欢迎”。
在“宽基础活模块”课程设计中，将遵循学校现有的教学管理原则和学生的认知规律放在首要位置，课程内容合理与否退居到了较为次要的位置。其结果是，学习内容与职业行动的联系不紧密（如无法提供符合职业成长规律的工作经验），因此，职业教育最多只能提供一种职业基础教育。其受欢迎的原因主要是因为适应现有学校教学管理机制和教师对职业教育的理解程度。宽基础活模块课程开发混淆了一个事实，即“学生职业能力的‘宽专结合结构’是职业教育的结果而不是过程；职业教育课程宏观构造的依据不是‘宽专结合结构’，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程”。由于它“仅停留于对传统（学科）模式的改良，因此无法实现职教课程和开发模式转型的目标”。 多元整合课程设计是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，试图“揭示各种模式优点，集各家所长，概括它们的共同规律，整合成一个最优化的课程模式的努力”。它的操作构想是：在确保课程目标具有明确职业化方向的前提下，实施课程内容综合化、开设技術化的学科、采取模块化的组合形式以及安排阶段化进程和实现学习者方向的个性化；在教学策略方面，实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学和完全学分手制为基础的弹性学习制度等。从以上这些描述可以看出，“多元整合课程开发”是多种先进职业教育教学思想体系（甚至包括不同体系）和理念的综合，它已经完全超越了具体的课程设计实践可控制的范畴和框架。
除此之外，近年来我国在职教课程领域进行的许多探索，如“就业导向的职业能力系统化课程”和电力职业技术教育研究中心“电力系统模块化课程体系”等，多是在此领域的探索。
4.工作过程导向课程开发模式下的课程设计
教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出的职教课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”（工作过程导向）、让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育的要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。工作过程导向课程开发不但要求保持课程学习中工作过程的整体性（即在完整、综合的行动中进行思考和学习），而且强调以学生为中心，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析，重视典型工作情境中的案例以及学生自我管理式学习。
从我国目前的教育实践来看，工作过程导向课程设计遇到的主要问题，一是在一些专业中有时难以找到完全满足标准要求的学习任务和课题，特别是要求学生独立制订工作计划和自由安排工作形式，二是工作过程导向课程（如项目教育）打乱了传统的学校教学秩序（如班级制度、按课程表进行教学安排的教学管理制度和教学评价方式等）、教学要求超越了教师的现有整体水平。在现阶段，寻找一些折中的解决办法可能是现实的选择。
结束语
现代职业教育的课程设计应当建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上，并符合职业发展的心理规律，是将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产（或经营）过程分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析等结合在一起的综合性过程。由于各国各地经济技术发展水平、学制、劳动力市场发育和职业分工程度、对技术型人才的规格要求以及人们的价值观倾向等不同，我们对国外的经验只能采取借鉴而非移植的做法。只有在准确分析现状的基础上，才能弄清面临的问题和希望达到的目标，从而明确到达目标的路径。所有即使是不尽理想的经验和探索，都是今后改革进程中的宝贵财富。
参考文献
[1]石伟平，徐国庆.论高等职业教育课程的国际比较[J].职教论坛.2001，10