论文部分内容阅读
【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0175-02
教育家苏霍姆林斯基说：“有经验的……教师在讲课的时候，往往只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，把某些东西有意地留下来不讲。”这就是“留白”艺术。“留白”就是教师为了让学生对某一重要问题进行持续深入的思考而采取的一种有效的教学策略，它不直接把答案告诉学生，而是给学生营造一个自主探究的空间。
一、重点难点突破时的“留白”
案例1：人教版九年级历史教材上册第13课《法国大革命和拿破仑帝国》一课教学片断。
教师在引导学生评价拿破仑时，感到学生只是就事论事，思维有片面性，不能正确评价英雄人物，于是进一步启发学生全面思考：“为什么在这之前一百年里没有出现拿破仑式的人物呢？同学们怎么看待英雄人物与时势、人民群众的关系呢？”
教师于此留白，课堂静谧了，学生陷入了积极的认知焦虑之中，之后，纷纷说出了自己的见解。
最后师生得出结论：拿破仑是大革命时代的产物，应把他置于当时社会环境中进行考察。英雄与时势的关系本质上是历史必然性与偶然性的关系。历史的创造者要像拿破仑一样在遵循客观规律的前提下，努力发挥主观能动性，才能无愧于时代。
在课堂上，常常有一些学生因年龄和心理发展水平的局限，而对一些历史问题存在着模糊认识或片面看法，这实际上是一种宝贵的教学资源。对此，老师应善于捕捉机会，将它转化为探究的课题。案例1中老师“留白”的做法就值得肯定。针对学生的片面认识，教师没有马上予以否定，而是顺着学生的思路提出反问：“为什么在这之前一百年里没有出现拿破仑式的人物呢？”这个反问提得好，马上把学生们的注意力吸引过来。留个“空白”给学生，道理看起来很简单，其实不然，它是一种智慧，一种策略。
二、培养学生思辨能力时的“留白”
案例2：人教版八年级历史教材上册第7课《戊戌变法》一课教学片断。
一开始，教师只是想让学生学习谭嗣同为变法献身的精神，但有的学生却提出了这样一个问题：在听到政变的消息后，谭嗣同留下来并且为变法流血牺牲，而康有为、梁启超采取了不同的做法，去流亡海外。一石激起千层浪，学生们兴奋起来，有的在小声议论着。
教师敏锐地意识到这是培养学生辩证思维能力的大好时机，于是打破原有教学设计框架，围绕这一问题，组织学生进行讨论，最后形成了三种观点：有的学生赞同谭嗣同的做法，主要理由是“宁为玉碎，不为瓦全”，谭嗣同以死唤醒民众，死得其所；一种观点赞同康有为、梁启超的做法，主要理由是“留得青山在，不怕没柴烧”，只有保全性命，才有东山再起的机会；最后一种观点认为两种做法都有道理，都有合理的成分在内。
这一教学片断反映出的是一种课堂随机生成的“留白”所产生的积极效果。在此之前，教师的问题“我们应该怎样向谭嗣同学习”多少流露出了某种思维定势，即教师已经习惯于将个人观点转化为教学问题。幸好，这位教师所组织的讨论交流，弥补了这一定势所造成的缺陷。叶澜教授曾经说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的过程。”课堂教学无时无刻不在孕育着创造，不断地走向动态生成，教师要用智慧加以引领，巧妙地“留白”，给学生想象、探索和再创造的空间。
三、培养学生情感价值观时的“留白”
案例3：人教版九年级历史教材下册第三单元《第二次世界大战》教学片断。
教师给学生展示出一道选择题，要求从下列候选人中选出一位在后来能够造福于人类的人。
A.笃信巫医，有两个情妇，有多年的吸烟史，而且嗜酒如命。
B.曾经两次被赶出办公室，每天要到中午才起床，每晚都要喝大约一升的白兰地，而且有过吸食鸦片的记录。
C.曾是国家的战斗英雄，一直保持素食的习惯，不吸烟，偶尔喝一点啤酒，年轻时从未做过违法的事。
A是富兰克林·罗斯福，担任过四届美国总统；B是温斯顿·丘吉尔，英国历史上最著名的首相；C是阿道夫·希特勒，法西斯恶魔。當教师把答案公布后学生先是沉默几秒很快就炸开了锅，教师趁机引导学生思考德与才的关系，行为规范与道德的关系，道德因素对历史发展的影响等问题，以提升学生理性思考自身和现实问题的能力和品质。
在案例3中，教师有意借助三个具有代表性、典型性、震撼性的历史人物，对学生进行情感价值观的教育。问题情境设置得巧妙生动，迅速激发起学生兴趣，随后“留白”设疑，引导学生思考个人命运与人类命运的严肃问题。而且，教师的引导恰到好处，不是口号式的灌输，而是“春风化雨”的情感渗透。学生经历了认知兴奋、焦虑和感悟，有效地升华了情感和价值观。
“教学留白”既不是教师在课堂上无所作为，也不是让学生放任自流，而是教师主导作用与学生主体作用的有机统一。为此，教师要建立民主、宽容、自由与和谐的课堂氛围；要提出有思维价值的开放性问题；要学会等待和延迟判断，给学生足够的思维时空。巧妙地运用“留白”艺术，会收到“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前”的效果。
教育家苏霍姆林斯基说：“有经验的……教师在讲课的时候，往往只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，把某些东西有意地留下来不讲。”这就是“留白”艺术。“留白”就是教师为了让学生对某一重要问题进行持续深入的思考而采取的一种有效的教学策略，它不直接把答案告诉学生，而是给学生营造一个自主探究的空间。
一、重点难点突破时的“留白”
案例1：人教版九年级历史教材上册第13课《法国大革命和拿破仑帝国》一课教学片断。
教师在引导学生评价拿破仑时，感到学生只是就事论事，思维有片面性，不能正确评价英雄人物，于是进一步启发学生全面思考：“为什么在这之前一百年里没有出现拿破仑式的人物呢？同学们怎么看待英雄人物与时势、人民群众的关系呢？”
教师于此留白，课堂静谧了，学生陷入了积极的认知焦虑之中，之后，纷纷说出了自己的见解。
最后师生得出结论：拿破仑是大革命时代的产物，应把他置于当时社会环境中进行考察。英雄与时势的关系本质上是历史必然性与偶然性的关系。历史的创造者要像拿破仑一样在遵循客观规律的前提下，努力发挥主观能动性，才能无愧于时代。
在课堂上，常常有一些学生因年龄和心理发展水平的局限，而对一些历史问题存在着模糊认识或片面看法，这实际上是一种宝贵的教学资源。对此，老师应善于捕捉机会，将它转化为探究的课题。案例1中老师“留白”的做法就值得肯定。针对学生的片面认识，教师没有马上予以否定，而是顺着学生的思路提出反问：“为什么在这之前一百年里没有出现拿破仑式的人物呢？”这个反问提得好，马上把学生们的注意力吸引过来。留个“空白”给学生，道理看起来很简单，其实不然，它是一种智慧，一种策略。
二、培养学生思辨能力时的“留白”
案例2：人教版八年级历史教材上册第7课《戊戌变法》一课教学片断。
一开始，教师只是想让学生学习谭嗣同为变法献身的精神，但有的学生却提出了这样一个问题：在听到政变的消息后，谭嗣同留下来并且为变法流血牺牲，而康有为、梁启超采取了不同的做法，去流亡海外。一石激起千层浪，学生们兴奋起来，有的在小声议论着。
教师敏锐地意识到这是培养学生辩证思维能力的大好时机，于是打破原有教学设计框架，围绕这一问题，组织学生进行讨论，最后形成了三种观点：有的学生赞同谭嗣同的做法，主要理由是“宁为玉碎，不为瓦全”，谭嗣同以死唤醒民众，死得其所；一种观点赞同康有为、梁启超的做法，主要理由是“留得青山在，不怕没柴烧”，只有保全性命，才有东山再起的机会；最后一种观点认为两种做法都有道理，都有合理的成分在内。
这一教学片断反映出的是一种课堂随机生成的“留白”所产生的积极效果。在此之前，教师的问题“我们应该怎样向谭嗣同学习”多少流露出了某种思维定势，即教师已经习惯于将个人观点转化为教学问题。幸好，这位教师所组织的讨论交流，弥补了这一定势所造成的缺陷。叶澜教授曾经说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的过程。”课堂教学无时无刻不在孕育着创造，不断地走向动态生成，教师要用智慧加以引领，巧妙地“留白”，给学生想象、探索和再创造的空间。
三、培养学生情感价值观时的“留白”
案例3：人教版九年级历史教材下册第三单元《第二次世界大战》教学片断。
教师给学生展示出一道选择题，要求从下列候选人中选出一位在后来能够造福于人类的人。
A.笃信巫医，有两个情妇，有多年的吸烟史，而且嗜酒如命。
B.曾经两次被赶出办公室，每天要到中午才起床，每晚都要喝大约一升的白兰地，而且有过吸食鸦片的记录。
C.曾是国家的战斗英雄，一直保持素食的习惯，不吸烟，偶尔喝一点啤酒，年轻时从未做过违法的事。
A是富兰克林·罗斯福，担任过四届美国总统；B是温斯顿·丘吉尔，英国历史上最著名的首相；C是阿道夫·希特勒，法西斯恶魔。當教师把答案公布后学生先是沉默几秒很快就炸开了锅，教师趁机引导学生思考德与才的关系，行为规范与道德的关系，道德因素对历史发展的影响等问题，以提升学生理性思考自身和现实问题的能力和品质。
在案例3中，教师有意借助三个具有代表性、典型性、震撼性的历史人物，对学生进行情感价值观的教育。问题情境设置得巧妙生动，迅速激发起学生兴趣，随后“留白”设疑，引导学生思考个人命运与人类命运的严肃问题。而且，教师的引导恰到好处，不是口号式的灌输，而是“春风化雨”的情感渗透。学生经历了认知兴奋、焦虑和感悟，有效地升华了情感和价值观。
“教学留白”既不是教师在课堂上无所作为，也不是让学生放任自流，而是教师主导作用与学生主体作用的有机统一。为此，教师要建立民主、宽容、自由与和谐的课堂氛围；要提出有思维价值的开放性问题；要学会等待和延迟判断，给学生足够的思维时空。巧妙地运用“留白”艺术，会收到“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前”的效果。