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人们通常把在学校接受教育的过程，叫做“读书”，这就昭示出，一个人在学校度过十几年宝贵的光阴之后，应当得到的最重要的东西，就是富于个性化的阅读兴趣和习惯。只有这样，才能在读书中真正体验到美的震撼、情的涌动，才能真正同作者碰撞出理性的火花，使个人品格得到升华超越。
个性化阅读是一种充溢着生命激情的活动，也是最具有生命活力、人文情怀和文化远见的阅读，是对文本此时此处真实的感受体验和思考，它直接联系着个人鲜活的生命存在和变化，远比抽象理念更根本、更灵活、更富有生存智慧。因此，一个有个性化阅读意识的读者，即使面对一个已经被阅读过、评论过无数遍的传统经典文本，仍旧能够形成属于自己这一次阅读所特有的个人体验。
中学阶段是一个人阅读品质养成的关键时期，个性化阅读意识的萌动和形成，是语文教学必须关注的一个方面。课程标准明确指出：“注重个性化阅读。在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”也就是说，阅读教学要让学生在认识文本、理解文本、创新文本中实现“视界的融合”、“精神的相遇”、“理性的碰撞”、“情感的交流”。
那么，在教学过程中如何为学生的个性化阅读铺好道路、搭好平台呢?
一、精心设计教学切入点
在课堂教学中，好的切入点符合学生的心理特点，能激发学生的兴趣，触及学生大脑中相似模块的兴奋点，把文本和学生的心理实际联系起来，促进学生的个性化阅读。
一位老师在教《阿房宫赋》时，从人教版和苏教版的文本对比入手，以两种版本内容、结构等方面的对比为切入点，让学生自己发现问题、分析问题、解决问题。比如：同学发现“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出”，人教版四个分句问用逗号，而苏教版用的是句号。有同学说用逗号短促有力，能让人体会出六国灭亡之速、阿房建造之快，写出了秦的强大气势；而有同学认为句号停顿间歇长，能给人留下想象的空间——六国为什么灭亡得这么迅速?再比如，同学发现人教版“高低冥迷，不知西东”和苏教版“高低冥迷，不知东西”的不同，有同学认为“西东”与上文“龙”、“虹”押韵，平声韵，读起来大气，有雄浑之势；而有同学认为“东西”与上文的“迷”、与下文的“凄”押韵，仄声韵，语调低沉，蕴含斥责之感……在此基础上，教师可进行必要的点拨、引导。这样，在不断地对权威的教科书发起挑战的过程中，学生对文本的理解更加深刻、独特，发现欲和求知欲得到了激发，个性也得到了张扬。
二、腾出“主体介入”空间
著名的“空白理论”认为：文本与读者交流中会给读者留下不确定的“空白”，这些空白需要读者根据自己的体验、经历去发掘和填充，而由于每个人的差异，这些填补空白的方式和内容很不相同，加工和改造的结果也会有很大的差异，这就形成了个性化阅读。因此，在语文教学过程中，教师既要为“主体介入”让出时间，又要腾出思维上的空间，给学生个性化阅读提供机会，达成学生实践意义上的个性化阅读。
记得在教学《雷雨》时，我曾问了一个问题：侍萍对周朴园是否抱有幻想?有同学说：“鲁侍萍是一个能引起人们强烈同情的劳动妇女形象，与周朴园意外相见后，几十年的苦难经历使她对周朴园的本质有了清醒的认识，对他已不存在任何幻想。”他的回答马上遭到另一位同学的反击：“鲁侍萍对周朴园存在幻想，这一点，在他们的对话中有所暗示。如：‘鲁侍萍：哦——老爷没有事了?’‘鲁侍萍：老爷，没有事了?(望着周朴园，泪要涌出)’在这两处对话中，侍萍既在有意地隐藏自己的身份，又在语言动作中有意地暴露自己的身份和特征。这正是剧中人物复杂内心活动的外在表现。”这些言之有理的陈说是学生对文本内涵的独特认识和建构，而阅读教学的关键正在于不仅让学生解读文本，而且要让学生在受到情感熏染、思维启迪、审美陶冶、文化积淀、语言发展的同时，实现对文本深入准确的把握。
教学《荷塘月色》，当我让同学们谈谈对作者朱自清及其写作本文的看法时，学生们竞相发言，他们独到的见解完全出乎我的意料：
生1：从本文的写作背景看，朱自清作为一个身处非常时期的正直的知识分子，对现实极其不满，置身于优美静谧的月下荷塘，仍愁思难解。
生2：作者有强烈的爱国精神、崇高的民族气节，这是勿庸置疑的，但据我了解他对政治的敏感程度远不及他对自然风光、人情世故的体察描摹来得细致传神。所以单纯评价他是爱国主义知识分子是不全面的。我觉得本文不过是作者寄情山水的咏怀之作。
生3：作者欣赏月下荷塘的自然之美，对个人小天地珍视有加．这表明作者只是一个追求闲适、安宁生活的普通知识分子。
生4：月下荷塘不明不暗，一切调和适中，正是作者从中和主义出发，追求一种适度的生活情趣的流露，因此可以看出他追求自由、平和的生活，对现实不满又无可奈何，思想是矛盾的。
生5：作者在文中自塑的形象是一位平凡的丈夫和拘谨的教师。从文中可以看出他心地温厚、个性平和、处事谨慎、有所追求又放不开。
钱钟书先生说：“我主张作者对自己的作品不应插嘴。”这就是说，作品自流传开始，就有了自己独立的生命，有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题。依据接受美学的观点，让学生来重构那些已向读者提供或已暗示的东西，扩大学生再创造的空间，激发学生多维思考，鼓励学生独辟蹊径，不仅帮助学生形成个性化阅读的品质，并且有利于学生创造性阅读习惯的培养。
三、重视阅读反思的引导
阅读的自我把握、反思，是学生形成个性化阅读能力的有效方法。因此，教师要引导学生依据自己的阅读期待强化阅读反思，在自我反思中，不断修正自己的错误、改进自己的学习行为。实现阅读反思有以下几个途径：
一是学生的自我思索，即读者与文本的个性对话。引导学生梳理阅读过程：我的理解最正确吗?还有没有不同的见解和更有说服力的答案?能不能换个角度或方式想想、做做?等等。可让学生将自己的想法记录在课本的空白处，边读边记，在这个不断咀嚼、反复体味的过程中，形成个性化见解；也可以引导学生通过对同一个作家不同时期的作品，或者不同作家同一时期类似作品的比照，进而获得属于自己的文本体验，哪怕是对一部作品生成秘密的点滴揭示，还是对一种文化情境、一位作家人生际遇的真实还原，都可以使学生得到一种穿越时空、拨开迷雾直接与文本对话的个性阅读能力。
二是学生间的合作交流，即生生对话。通过生生之间的互动、合作、交流，发现他人理解、思维、方法的独特之处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、改进方法的启示，达到集思广益、取长补短。这样，可以使自己的个性化见解得到不同程度的完善。
文本具有开放性的特点，也具有规定性，教师要处理好“个性”与“共性”的关系。学生在阅读中所产生的真正个性化的东西，实际上来自于对共性问题的深入感悟。高高在上，将话语霸权据为己有；和事事“糊涂”，总要学生“帮助”自己，是教师在师生阅读对话过程中的两个极端，都不利于学生的个性化阅读体验。
将文本所提示(作者)的思想、教师的思想和学生的思想构成三维的立体空间，巧妙地利用学生的探究意识，促使三者不断地相互撞击，把课堂演绎为激扬个性、彰显思想的摇篮，在思想碰撞中，学生不时闪现出的智慧火花，会照亮课堂，也会点燃他们的生命之火。学会了独立思想，学生便会更快地前行，那时，我们就能体验到个性化阅读带给语文课堂的灵动和生机。
(作者单位：华东师范大学)
个性化阅读是一种充溢着生命激情的活动，也是最具有生命活力、人文情怀和文化远见的阅读，是对文本此时此处真实的感受体验和思考，它直接联系着个人鲜活的生命存在和变化，远比抽象理念更根本、更灵活、更富有生存智慧。因此，一个有个性化阅读意识的读者，即使面对一个已经被阅读过、评论过无数遍的传统经典文本，仍旧能够形成属于自己这一次阅读所特有的个人体验。
中学阶段是一个人阅读品质养成的关键时期，个性化阅读意识的萌动和形成，是语文教学必须关注的一个方面。课程标准明确指出：“注重个性化阅读。在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”也就是说，阅读教学要让学生在认识文本、理解文本、创新文本中实现“视界的融合”、“精神的相遇”、“理性的碰撞”、“情感的交流”。
那么，在教学过程中如何为学生的个性化阅读铺好道路、搭好平台呢?
一、精心设计教学切入点
在课堂教学中，好的切入点符合学生的心理特点，能激发学生的兴趣，触及学生大脑中相似模块的兴奋点，把文本和学生的心理实际联系起来，促进学生的个性化阅读。
一位老师在教《阿房宫赋》时，从人教版和苏教版的文本对比入手，以两种版本内容、结构等方面的对比为切入点，让学生自己发现问题、分析问题、解决问题。比如：同学发现“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出”，人教版四个分句问用逗号，而苏教版用的是句号。有同学说用逗号短促有力，能让人体会出六国灭亡之速、阿房建造之快，写出了秦的强大气势；而有同学认为句号停顿间歇长，能给人留下想象的空间——六国为什么灭亡得这么迅速?再比如，同学发现人教版“高低冥迷，不知西东”和苏教版“高低冥迷，不知东西”的不同，有同学认为“西东”与上文“龙”、“虹”押韵，平声韵，读起来大气，有雄浑之势；而有同学认为“东西”与上文的“迷”、与下文的“凄”押韵，仄声韵，语调低沉，蕴含斥责之感……在此基础上，教师可进行必要的点拨、引导。这样，在不断地对权威的教科书发起挑战的过程中，学生对文本的理解更加深刻、独特，发现欲和求知欲得到了激发，个性也得到了张扬。
二、腾出“主体介入”空间
著名的“空白理论”认为：文本与读者交流中会给读者留下不确定的“空白”，这些空白需要读者根据自己的体验、经历去发掘和填充，而由于每个人的差异，这些填补空白的方式和内容很不相同，加工和改造的结果也会有很大的差异，这就形成了个性化阅读。因此，在语文教学过程中，教师既要为“主体介入”让出时间，又要腾出思维上的空间，给学生个性化阅读提供机会，达成学生实践意义上的个性化阅读。
记得在教学《雷雨》时，我曾问了一个问题：侍萍对周朴园是否抱有幻想?有同学说：“鲁侍萍是一个能引起人们强烈同情的劳动妇女形象，与周朴园意外相见后，几十年的苦难经历使她对周朴园的本质有了清醒的认识，对他已不存在任何幻想。”他的回答马上遭到另一位同学的反击：“鲁侍萍对周朴园存在幻想，这一点，在他们的对话中有所暗示。如：‘鲁侍萍：哦——老爷没有事了?’‘鲁侍萍：老爷，没有事了?(望着周朴园，泪要涌出)’在这两处对话中，侍萍既在有意地隐藏自己的身份，又在语言动作中有意地暴露自己的身份和特征。这正是剧中人物复杂内心活动的外在表现。”这些言之有理的陈说是学生对文本内涵的独特认识和建构，而阅读教学的关键正在于不仅让学生解读文本，而且要让学生在受到情感熏染、思维启迪、审美陶冶、文化积淀、语言发展的同时，实现对文本深入准确的把握。
教学《荷塘月色》，当我让同学们谈谈对作者朱自清及其写作本文的看法时，学生们竞相发言，他们独到的见解完全出乎我的意料：
生1：从本文的写作背景看，朱自清作为一个身处非常时期的正直的知识分子，对现实极其不满，置身于优美静谧的月下荷塘，仍愁思难解。
生2：作者有强烈的爱国精神、崇高的民族气节，这是勿庸置疑的，但据我了解他对政治的敏感程度远不及他对自然风光、人情世故的体察描摹来得细致传神。所以单纯评价他是爱国主义知识分子是不全面的。我觉得本文不过是作者寄情山水的咏怀之作。
生3：作者欣赏月下荷塘的自然之美，对个人小天地珍视有加．这表明作者只是一个追求闲适、安宁生活的普通知识分子。
生4：月下荷塘不明不暗，一切调和适中，正是作者从中和主义出发，追求一种适度的生活情趣的流露，因此可以看出他追求自由、平和的生活，对现实不满又无可奈何，思想是矛盾的。
生5：作者在文中自塑的形象是一位平凡的丈夫和拘谨的教师。从文中可以看出他心地温厚、个性平和、处事谨慎、有所追求又放不开。
钱钟书先生说：“我主张作者对自己的作品不应插嘴。”这就是说，作品自流传开始，就有了自己独立的生命，有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题。依据接受美学的观点，让学生来重构那些已向读者提供或已暗示的东西，扩大学生再创造的空间，激发学生多维思考，鼓励学生独辟蹊径，不仅帮助学生形成个性化阅读的品质，并且有利于学生创造性阅读习惯的培养。
三、重视阅读反思的引导
阅读的自我把握、反思，是学生形成个性化阅读能力的有效方法。因此，教师要引导学生依据自己的阅读期待强化阅读反思，在自我反思中，不断修正自己的错误、改进自己的学习行为。实现阅读反思有以下几个途径：
一是学生的自我思索，即读者与文本的个性对话。引导学生梳理阅读过程：我的理解最正确吗?还有没有不同的见解和更有说服力的答案?能不能换个角度或方式想想、做做?等等。可让学生将自己的想法记录在课本的空白处，边读边记，在这个不断咀嚼、反复体味的过程中，形成个性化见解；也可以引导学生通过对同一个作家不同时期的作品，或者不同作家同一时期类似作品的比照，进而获得属于自己的文本体验，哪怕是对一部作品生成秘密的点滴揭示，还是对一种文化情境、一位作家人生际遇的真实还原，都可以使学生得到一种穿越时空、拨开迷雾直接与文本对话的个性阅读能力。
二是学生间的合作交流，即生生对话。通过生生之间的互动、合作、交流，发现他人理解、思维、方法的独特之处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、改进方法的启示，达到集思广益、取长补短。这样，可以使自己的个性化见解得到不同程度的完善。
文本具有开放性的特点，也具有规定性，教师要处理好“个性”与“共性”的关系。学生在阅读中所产生的真正个性化的东西，实际上来自于对共性问题的深入感悟。高高在上，将话语霸权据为己有；和事事“糊涂”，总要学生“帮助”自己，是教师在师生阅读对话过程中的两个极端，都不利于学生的个性化阅读体验。
将文本所提示(作者)的思想、教师的思想和学生的思想构成三维的立体空间，巧妙地利用学生的探究意识，促使三者不断地相互撞击，把课堂演绎为激扬个性、彰显思想的摇篮，在思想碰撞中，学生不时闪现出的智慧火花，会照亮课堂，也会点燃他们的生命之火。学会了独立思想，学生便会更快地前行，那时，我们就能体验到个性化阅读带给语文课堂的灵动和生机。
(作者单位：华东师范大学)