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新《纲要》的颁布，指引了幼儿科学教育改革的新方向，让我们对重视科学知识的传授，忽视幼儿经历科学探究过程的传统幼儿科学教育进行反思。我们知道一个人如果获得了探究解决问题的方法，他就能不断地运用这些方法去寻求尚未知道的知识。基于《纲要》中对幼儿科学教育观念的说明，即“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。”在小班科学活动《让电筒亮起来》中，我尝试在小班科学活动中 “放”，在“放”中逐步建立探究性学习模式，引导幼儿主动探索、主动学习，在不断探究的过程中建构科学知识。下面就此说说我的做法：
一、操作探索前善“导”
小班的孩子无意注意占优势，认知活动基本上是在行动过程中进行的。于是，我通过设置生活中的问题情景，引导幼儿产生探究的欲望。如：我以“老师家断电了，很黑，但有一样宝贝帮助了我……”引出主题，让幼儿随着我的语言进入了情境之中。同时，又以“天黑了，小鸡找不到自己家的门了，请小朋友打开电筒给小鸡照照路……”为由，把幼儿导入又一个具有挑战的情境之中，牢牢地抓住了幼儿的注意力，激起了幼儿探索发现的欲望。
二、操作探索中敢“放”
活动过程中，我充分相信幼儿的自主探索能力，敢于放手，但却不放任自流。
1、留疑——在自主活动中“发现”
问题是探究性学习的核心，幼儿有了疑问和问题，并产生寻求答案的愿望，自主探究才进入了真正的准备状态。当孩子们打开电筒时发现他们的电筒不亮而老师的电筒亮了，此时，老师便及时地把疑问抛给孩子，“为什么你们的电筒不亮而老师的亮了？” 带着这个疑问，孩子们投入、专注地进行拆装电筒的操作探索活动。在这种带着问题进行操作探索的过程中，他们发现了“电筒要有电池宝宝的帮忙才能亮”。在这种状态下，孩子的学习积极性会更高，带着疑问进行的自主活动，让孩子在解疑中发现答案，获得的经验更直接、有效。
2、转换——在自主活动中“把舵”
在装电池的过程中，有的孩子成功了，有的孩子失败了，他们出现了一些困难。如，有的孩子只装了一节，有的孩子把电池装反了，对于出现的这些状况，我不是把现成的结论、方法提供给他们，而是利用同伴中成功的经验，让幼儿自己去发现装电池的方法，即“两节电池的头是朝一个方向放的”。同时，我还请不成功的孩子上来，师幼一起找出不成功的原因，让孩子们自己发现电筒不亮的原因，即“两节电池的头和头（或尾和尾）碰在一起了”。对于只装一节电池的孩子，我也没有急于去帮助他们，而是提醒他们用两节电池试一试，让他们自己在纠错中解决问题，习得经验，真正把探索学习的过程变成自主学习、自主构建知识的过程。在这样的过程中，幼儿的自主性、积极性得以淋漓尽致地发挥。此时，教师是活动的领航人，幼儿则成为了真正的掌舵者。
3、深化——在自主活动中“拓展”
面对幼儿的自主探究行为，教师应给予幼儿足够的时间、空间。我通过设疑、启发幼儿思考、进行猜测，进而引导幼儿继续探索发现、直至解决问题。如，当我出示另一组不亮的电池排队（尾和尾碰在一起）照片时，我先让幼儿进行猜测，他们异口同声地回答说“不会亮”，此时我并没有因他们准确的猜测而加以肯定，因为里面排除不了一定的偶然性，我相信只有通过实践才能获得真知识。我鼓励他们用这种方法进行再次操作，当孩子们探索出的结论和自己的猜想一致时，他们是显得那么激动。如果没有充分的时间和空间，孩子们对电池排列的探究也不会如此深入、全面。由此可见，深入、细致的主动探究可以使孩子原来的经验或得到强化，或得到调整，幼儿自然又拓展和习得了一些新的经验。
三、操作探索后能“启”
幼儿进行科学探索活动时，由于受到知识的局限性、兴趣的短暂性、注意力的不稳定等因素的制约，如果没有教师适时地关心和指导，有的操作探索会停留在自生自长、自生自灭的状态。因此，每次操作探索后，我能够通过提问启发幼儿用语言表述自己的操作结果。如“两节电池宝宝是怎么排队的”，从而引导幼儿说出两节电池宝宝的头和屁股的朝向，使知识经验在幼儿的头脑中得到内化，并在与同伴的相互交流和讨论中不断丰富。
在《让电筒亮起来》这个活动中，我把幼儿引向设置的一个又一个问题情境，放手让幼儿自主探索，把“放”作为科学活动的亮点。在看似“放”的探究中，我始终扮演了支持者、引导者、合作者的角色，活动中形成的师幼互动、幼幼互动，让幼儿在科学的探究活动下，有效地建构科学知识。这样的“放”避免了科学探索活动过程中出现的无法控制、放任自流、瞎折腾的现象，提高了科学活动的有效性，又使幼儿的好奇心、求知欲在教师引导下得以持久地保持。
幼儿的学习是一个主动建构的过程，而探究是幼儿的天性，是幼儿获得知识和认识周围世界的主要方式，幼儿的探究性学习最容易在幼儿园的科学活动中出现。因此，幼儿园的科学活动应该成为引发、支持和引导幼儿主动探究，并获得周围物质世界及其关系的经验的过程，也是乐学、会学这些有利于幼儿终身发展的长远教育价值得以实现的过程。
【作者单位：吴江市平望中心幼儿园 江苏】
一、操作探索前善“导”
小班的孩子无意注意占优势，认知活动基本上是在行动过程中进行的。于是，我通过设置生活中的问题情景，引导幼儿产生探究的欲望。如：我以“老师家断电了，很黑，但有一样宝贝帮助了我……”引出主题，让幼儿随着我的语言进入了情境之中。同时，又以“天黑了，小鸡找不到自己家的门了，请小朋友打开电筒给小鸡照照路……”为由，把幼儿导入又一个具有挑战的情境之中，牢牢地抓住了幼儿的注意力，激起了幼儿探索发现的欲望。
二、操作探索中敢“放”
活动过程中，我充分相信幼儿的自主探索能力，敢于放手，但却不放任自流。
1、留疑——在自主活动中“发现”
问题是探究性学习的核心，幼儿有了疑问和问题，并产生寻求答案的愿望，自主探究才进入了真正的准备状态。当孩子们打开电筒时发现他们的电筒不亮而老师的电筒亮了，此时，老师便及时地把疑问抛给孩子，“为什么你们的电筒不亮而老师的亮了？” 带着这个疑问，孩子们投入、专注地进行拆装电筒的操作探索活动。在这种带着问题进行操作探索的过程中，他们发现了“电筒要有电池宝宝的帮忙才能亮”。在这种状态下，孩子的学习积极性会更高，带着疑问进行的自主活动，让孩子在解疑中发现答案，获得的经验更直接、有效。
2、转换——在自主活动中“把舵”
在装电池的过程中，有的孩子成功了，有的孩子失败了，他们出现了一些困难。如，有的孩子只装了一节，有的孩子把电池装反了，对于出现的这些状况，我不是把现成的结论、方法提供给他们，而是利用同伴中成功的经验，让幼儿自己去发现装电池的方法，即“两节电池的头是朝一个方向放的”。同时，我还请不成功的孩子上来，师幼一起找出不成功的原因，让孩子们自己发现电筒不亮的原因，即“两节电池的头和头（或尾和尾）碰在一起了”。对于只装一节电池的孩子，我也没有急于去帮助他们，而是提醒他们用两节电池试一试，让他们自己在纠错中解决问题，习得经验，真正把探索学习的过程变成自主学习、自主构建知识的过程。在这样的过程中，幼儿的自主性、积极性得以淋漓尽致地发挥。此时，教师是活动的领航人，幼儿则成为了真正的掌舵者。
3、深化——在自主活动中“拓展”
面对幼儿的自主探究行为，教师应给予幼儿足够的时间、空间。我通过设疑、启发幼儿思考、进行猜测，进而引导幼儿继续探索发现、直至解决问题。如，当我出示另一组不亮的电池排队（尾和尾碰在一起）照片时，我先让幼儿进行猜测，他们异口同声地回答说“不会亮”，此时我并没有因他们准确的猜测而加以肯定，因为里面排除不了一定的偶然性，我相信只有通过实践才能获得真知识。我鼓励他们用这种方法进行再次操作，当孩子们探索出的结论和自己的猜想一致时，他们是显得那么激动。如果没有充分的时间和空间，孩子们对电池排列的探究也不会如此深入、全面。由此可见，深入、细致的主动探究可以使孩子原来的经验或得到强化，或得到调整，幼儿自然又拓展和习得了一些新的经验。
三、操作探索后能“启”
幼儿进行科学探索活动时，由于受到知识的局限性、兴趣的短暂性、注意力的不稳定等因素的制约，如果没有教师适时地关心和指导，有的操作探索会停留在自生自长、自生自灭的状态。因此，每次操作探索后，我能够通过提问启发幼儿用语言表述自己的操作结果。如“两节电池宝宝是怎么排队的”，从而引导幼儿说出两节电池宝宝的头和屁股的朝向，使知识经验在幼儿的头脑中得到内化，并在与同伴的相互交流和讨论中不断丰富。
在《让电筒亮起来》这个活动中，我把幼儿引向设置的一个又一个问题情境，放手让幼儿自主探索，把“放”作为科学活动的亮点。在看似“放”的探究中，我始终扮演了支持者、引导者、合作者的角色，活动中形成的师幼互动、幼幼互动，让幼儿在科学的探究活动下，有效地建构科学知识。这样的“放”避免了科学探索活动过程中出现的无法控制、放任自流、瞎折腾的现象，提高了科学活动的有效性，又使幼儿的好奇心、求知欲在教师引导下得以持久地保持。
幼儿的学习是一个主动建构的过程，而探究是幼儿的天性，是幼儿获得知识和认识周围世界的主要方式，幼儿的探究性学习最容易在幼儿园的科学活动中出现。因此，幼儿园的科学活动应该成为引发、支持和引导幼儿主动探究，并获得周围物质世界及其关系的经验的过程，也是乐学、会学这些有利于幼儿终身发展的长远教育价值得以实现的过程。
【作者单位：吴江市平望中心幼儿园 江苏】