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什么是有效的课堂提问呢？我们不妨先看两位老师有关脊椎骨的教学片断。在讲到脊椎动物和无脊椎动物的分类依据：体内有无脊椎骨时，甲老师设计了这样一个问题：“什么是脊椎骨呢？”脊椎骨明显的是一个专业名词，而且根据学生已有的知识储备也不可能解释脊椎骨区别于其它骨骼的地方，所以这就是一个无效问题。而乙老师问：“同学们，你们知道脊椎骨在那里吗？”由此学生知道脊椎骨的位置，建立一个区别于其它骨骼的概念。一样的教学内容，不一样的提问方法，产生了不一样的教学效果。那么，怎样优化科学课堂提问，来提升科学课堂教学效率呢？本文谈谈自己多年来科学课堂有效问题的创设实践体会。
一、在创设的情景中生成问题
德国一位学者就情景做过一个精辟的比喻：如果有人让你咽下5克盐，无论如何你难以下咽；但如果他把5克盐放入一碗美味可口的汤中，你会在享用佳肴时，不知不觉中将5克盐全部吸收了。情景中生成的问题就好像溶解在汤中的盐。创设问题情境时要求教师“慷慨”地提供思维加工的原料，通过回忆已有知识、演示实验、叙述现象、出示练习题、阅读资料、其它实践活动等，用准确、清晰、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用，才能达到“一石激起千层浪”的目的。
1、平时教学时可利用学生熟悉的生活现象和生活片段创设情景，然后在生动的情景中，提出问题，这样，不仅问题生成自然，而且能激发学生的思维，使学生乐于做答。例如，本人上七年级《常见的动物》一课时，先给学生放映一段水族馆饲养员在水下和鱼同游的情景，借助这段录像引导学生思考：“为什么潜水员在水中活动时需要穿上潜水衣，佩戴氧气罐呢？鱼类为什么能自由自在地在水中生活呢？”问题一提出，学生纷纷举手畅所欲言，因为这个问题能巧妙地将鱼类的特征与人进行对比，把鱼类的特征展现地更加明显、深刻。相对于干巴巴的问题，显然在情景中生成的问题更能引发学生的学习愿望。
2、不仅是具体的生活实际，其实一个谜语，一段精彩或带有趣味的文字描述等都可以成为创设问题的情景。例如，在学习氧气的性质这部分内容时，我先给学生讲述一个趣味性的故事，“英国的动物学家康莫森在某国家的水塘里发现一种鱼常浮在水面上，并向空中伸一伸头，当时康莫森给这种奇怪的现象作了一个奇怪的解释：这种鱼浮在水面是为了嗅一嗅空气中的气味，因此给这种鱼命名为‘爱嗅气味的鱼’，现在人们称其为‘嗅鱼’。然后设计了这样的问题：根据你的估计，这种气体究竟是什么呢？它具备哪些性质呢？”这样以故事为背景的问题，学生会产生浓厚的兴趣。
事实证明如果问题的情境建立在学生浓厚的兴趣上必能使他们以愉快的心情探索问题的答案，激发思维的灵活性。在这种活跃的情境氛围中设置问题，相信能使学生由惊奇立即转入积极思维的状态，展开想象的翅膀面对充满疑惑的问题，直至问题的最终解决。
二、 精心设计每个问题，点燃学生思维的火花
“学起于思，思源于疑”。有效的课堂提问，就是要走出“满堂问”、“满堂灌”的困境，实现提问效益的最优化。它要求教师在准确把握新课程标准和教材的基础上，善于从课堂教学内容的整体出发，根据学生的年龄特点和认知水平，紧紧围绕教学内容的核心和关键，设计具有较高思维水平的提问，以吸引学生的注意，激发学生思维的“兴奋点”，促使学生积极思考，主动参与讨论、寻找问题的答案。
1、设计问题时顾及学生的学习特点和心理需求
在上七年级《常见的动物》一课时，我根据七年级学生的学习特点与心理需求，在“水族馆”、“两栖动物馆”、“爬行动物馆”、“百鸟园”、“哺乳动物馆”中每一类动物的出现，我都精心设计问题引导学生思考、讨论，学生在兴趣盎然中掌握了五大类脊椎动物的主要特征和代表动物，很好地实现了预期的教学目标。比如“如果有一天你能飞上天的话，首先你要拥有鸟类的什么结构？”，“在动物园的爬行馆中，你还能看到哪些动物？”等等，相比于“鸟类有哪些形态结构与飞翔生活相适应？”“有哪些动物属于爬行类？”等表述，显然前者更符合七年级学生的心理特点。刚从小学步入初中的孩子，对事物充满好奇，还带有儿童的许多天真活泼。因此，亲切的表述问题，会少了一些“任务”的味道，多了几分“游戏”的乐趣。这样的课堂有利于孩子和老师情感交流，使更多的学生积极参与课堂学习。
2、设计问题时充分利用矛盾作为突破口
教师要善于把教学内容本身的矛盾与学生已有的知识、经验间的矛盾作为设计问题的突破口，启发学生去探究“为什么”，把学生的认识逐步引向深化，帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为全面的、辩证的认知结构。如“阿基米德原理”一节的教学，一开始我提出：“木块放在水里总是浮在上面，铁块放在水里总是下沉，同学们能告诉我这是为什么吗？”学生回答：“因为铁重而木块轻。”我接着问：“把重１０牛的铁块和重１０牛的木块都放进水里，为什么木块浮上来，铁块沉下去呢？”这一问，学生对生活经验“因铁重而下沉”产生了怀疑，激起了学生思维的积极性。
三、问题的设计应着眼在重点和难点
一堂课45分钟，不能都由问答式进行，也不可能对所有的问题都展开研究，提问的重点就是要将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，问在最需要、最值得问的地方，以突出重点，攻克难点。
1、抓住教学重点，不在枝节问题上周旋，便于有效引导学生积极思维，为实现教学目标服务。
例如：学习了欧姆定律后，学生对公式R=U/I常常产生错误认识，为此我设计这样一组提问：
①某导体两端加8V电压时，测得电流强度是0.5A，导体的电阻是多少？
②若在导体两端加16V电压，测得的电流强度是多少？导体的电阻是否为原来的两倍？
③根据公式R=U/I，我们能说导体电阻跟加在导体两端的电压成正比，跟通过导体的电流成反比吗？
通过这些问题的设置便于学生理解变形公式R=U/I，所以选择问题的切入点通常应选在知识的重点和关键处，以及新旧知识的衔接处、过渡处和容易产生疑难的地方。
2、抓住知识的难点设问，有的放矢地帮助学生突破难点。
教师在突破难点时所设计的问题应由浅入深，由易到难，既要符合需要，掌握时机与分寸，又要考虑学生的特点，要“投其所好”。
例如：我在上《大气的压强》时，讲到大气压的值究竟有多大？书本上一步到位式地就用水银柱的高度来表示大气压的值，学生较难理解。为了突破此难点，我设置了递进性的以演示实验作衔接情景的相应的问题。师演示：用试管做“纸片盖试管实验”。
师：试管中的水为什么不掉下来？
生：试管中的水不掉下来是由于空气托住了。
师：我们设想：如果我们能测出大气最多能托住的水的高度，也就是大气压相当于多高的水柱产生的压强，那么如何才能测出这个高度呢？
生：换用更长的玻璃管。
我马上拿出1米长的玻璃管请学生做“纸片盖试管实验”，结果表明，大气压还能托住1米高的水柱。顺便告诉学生，历史上曾经有人用更长的玻璃管做此实验，结果大气压连10米高的水柱也能托住，考虑到可操作性等问题，从液体产生压强的原因出发，引导学生换用另外的液体（密度比水大）再做类似实验，顺利过渡到托里拆利实验——得出标准大气压的值。
爱因斯坦说过：“提出一个问题远比解决一个问题更重要”。一个经过精心设计，恰当而富有吸引力的问题，往往能拨动全班学生的思维之弦，奏出一曲耐人寻味，甚至波澜起伏的动人之曲。课堂提问是科学教学中不可或缺的一个重要环节，是启发学生思维、传授基本知识，控制教学过程，进行课堂反馈的一个重要手段。它贯穿于课堂教学的始终，直接影响着课堂教学的成败。可以说，要实现“有效教学”必先从实现“有效提问”开始。
一、在创设的情景中生成问题
德国一位学者就情景做过一个精辟的比喻：如果有人让你咽下5克盐，无论如何你难以下咽；但如果他把5克盐放入一碗美味可口的汤中，你会在享用佳肴时，不知不觉中将5克盐全部吸收了。情景中生成的问题就好像溶解在汤中的盐。创设问题情境时要求教师“慷慨”地提供思维加工的原料，通过回忆已有知识、演示实验、叙述现象、出示练习题、阅读资料、其它实践活动等，用准确、清晰、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用，才能达到“一石激起千层浪”的目的。
1、平时教学时可利用学生熟悉的生活现象和生活片段创设情景，然后在生动的情景中，提出问题，这样，不仅问题生成自然，而且能激发学生的思维，使学生乐于做答。例如，本人上七年级《常见的动物》一课时，先给学生放映一段水族馆饲养员在水下和鱼同游的情景，借助这段录像引导学生思考：“为什么潜水员在水中活动时需要穿上潜水衣，佩戴氧气罐呢？鱼类为什么能自由自在地在水中生活呢？”问题一提出，学生纷纷举手畅所欲言，因为这个问题能巧妙地将鱼类的特征与人进行对比，把鱼类的特征展现地更加明显、深刻。相对于干巴巴的问题，显然在情景中生成的问题更能引发学生的学习愿望。
2、不仅是具体的生活实际，其实一个谜语，一段精彩或带有趣味的文字描述等都可以成为创设问题的情景。例如，在学习氧气的性质这部分内容时，我先给学生讲述一个趣味性的故事，“英国的动物学家康莫森在某国家的水塘里发现一种鱼常浮在水面上，并向空中伸一伸头，当时康莫森给这种奇怪的现象作了一个奇怪的解释：这种鱼浮在水面是为了嗅一嗅空气中的气味，因此给这种鱼命名为‘爱嗅气味的鱼’，现在人们称其为‘嗅鱼’。然后设计了这样的问题：根据你的估计，这种气体究竟是什么呢？它具备哪些性质呢？”这样以故事为背景的问题，学生会产生浓厚的兴趣。
事实证明如果问题的情境建立在学生浓厚的兴趣上必能使他们以愉快的心情探索问题的答案，激发思维的灵活性。在这种活跃的情境氛围中设置问题，相信能使学生由惊奇立即转入积极思维的状态，展开想象的翅膀面对充满疑惑的问题，直至问题的最终解决。
二、 精心设计每个问题，点燃学生思维的火花
“学起于思，思源于疑”。有效的课堂提问，就是要走出“满堂问”、“满堂灌”的困境，实现提问效益的最优化。它要求教师在准确把握新课程标准和教材的基础上，善于从课堂教学内容的整体出发，根据学生的年龄特点和认知水平，紧紧围绕教学内容的核心和关键，设计具有较高思维水平的提问，以吸引学生的注意，激发学生思维的“兴奋点”，促使学生积极思考，主动参与讨论、寻找问题的答案。
1、设计问题时顾及学生的学习特点和心理需求
在上七年级《常见的动物》一课时，我根据七年级学生的学习特点与心理需求，在“水族馆”、“两栖动物馆”、“爬行动物馆”、“百鸟园”、“哺乳动物馆”中每一类动物的出现，我都精心设计问题引导学生思考、讨论，学生在兴趣盎然中掌握了五大类脊椎动物的主要特征和代表动物，很好地实现了预期的教学目标。比如“如果有一天你能飞上天的话，首先你要拥有鸟类的什么结构？”，“在动物园的爬行馆中，你还能看到哪些动物？”等等，相比于“鸟类有哪些形态结构与飞翔生活相适应？”“有哪些动物属于爬行类？”等表述，显然前者更符合七年级学生的心理特点。刚从小学步入初中的孩子，对事物充满好奇，还带有儿童的许多天真活泼。因此，亲切的表述问题，会少了一些“任务”的味道，多了几分“游戏”的乐趣。这样的课堂有利于孩子和老师情感交流，使更多的学生积极参与课堂学习。
2、设计问题时充分利用矛盾作为突破口
教师要善于把教学内容本身的矛盾与学生已有的知识、经验间的矛盾作为设计问题的突破口，启发学生去探究“为什么”，把学生的认识逐步引向深化，帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为全面的、辩证的认知结构。如“阿基米德原理”一节的教学，一开始我提出：“木块放在水里总是浮在上面，铁块放在水里总是下沉，同学们能告诉我这是为什么吗？”学生回答：“因为铁重而木块轻。”我接着问：“把重１０牛的铁块和重１０牛的木块都放进水里，为什么木块浮上来，铁块沉下去呢？”这一问，学生对生活经验“因铁重而下沉”产生了怀疑，激起了学生思维的积极性。
三、问题的设计应着眼在重点和难点
一堂课45分钟，不能都由问答式进行，也不可能对所有的问题都展开研究，提问的重点就是要将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，问在最需要、最值得问的地方，以突出重点，攻克难点。
1、抓住教学重点，不在枝节问题上周旋，便于有效引导学生积极思维，为实现教学目标服务。
例如：学习了欧姆定律后，学生对公式R=U/I常常产生错误认识，为此我设计这样一组提问：
①某导体两端加8V电压时，测得电流强度是0.5A，导体的电阻是多少？
②若在导体两端加16V电压，测得的电流强度是多少？导体的电阻是否为原来的两倍？
③根据公式R=U/I，我们能说导体电阻跟加在导体两端的电压成正比，跟通过导体的电流成反比吗？
通过这些问题的设置便于学生理解变形公式R=U/I，所以选择问题的切入点通常应选在知识的重点和关键处，以及新旧知识的衔接处、过渡处和容易产生疑难的地方。
2、抓住知识的难点设问，有的放矢地帮助学生突破难点。
教师在突破难点时所设计的问题应由浅入深，由易到难，既要符合需要，掌握时机与分寸，又要考虑学生的特点，要“投其所好”。
例如：我在上《大气的压强》时，讲到大气压的值究竟有多大？书本上一步到位式地就用水银柱的高度来表示大气压的值，学生较难理解。为了突破此难点，我设置了递进性的以演示实验作衔接情景的相应的问题。师演示：用试管做“纸片盖试管实验”。
师：试管中的水为什么不掉下来？
生：试管中的水不掉下来是由于空气托住了。
师：我们设想：如果我们能测出大气最多能托住的水的高度，也就是大气压相当于多高的水柱产生的压强，那么如何才能测出这个高度呢？
生：换用更长的玻璃管。
我马上拿出1米长的玻璃管请学生做“纸片盖试管实验”，结果表明，大气压还能托住1米高的水柱。顺便告诉学生，历史上曾经有人用更长的玻璃管做此实验，结果大气压连10米高的水柱也能托住，考虑到可操作性等问题，从液体产生压强的原因出发，引导学生换用另外的液体（密度比水大）再做类似实验，顺利过渡到托里拆利实验——得出标准大气压的值。
爱因斯坦说过：“提出一个问题远比解决一个问题更重要”。一个经过精心设计，恰当而富有吸引力的问题，往往能拨动全班学生的思维之弦，奏出一曲耐人寻味，甚至波澜起伏的动人之曲。课堂提问是科学教学中不可或缺的一个重要环节，是启发学生思维、传授基本知识，控制教学过程，进行课堂反馈的一个重要手段。它贯穿于课堂教学的始终，直接影响着课堂教学的成败。可以说，要实现“有效教学”必先从实现“有效提问”开始。