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生物教学是不能脱离生活的，尤其是一些与学生的生活具有客观联系但却没有主观联系的知识教学，更要依托于生活来进行。什么叫具有客观联系但却没有主观联系呢？这是一种通俗描述，是指在初中生物教学中，有一些内容中涉及到的事物与学生的生活关系密切，但实际上学生也只是基于生活经验的一种了解，不可能从生物的角度去思考。这就给生物教学带来了一个新的机遇与挑战：如果在教学中能够有效地依托学生的生活经验，又能有效地将学生的思维引向生物教学，并借此帮学生形成对生物知识的认识，那就是一次非常成功的教学了。笔者以“果实和种子”教学为载体，进行从生活到生物的教学尝试。
生活与生物的理解
在《生物》八年级下册第七单元“生命的延续与进化”这一知识的教学中，植物的生殖和发育是一个基本内容：植物的生殖包括受精和果实的形成、植物的营养繁殖、植物的组织培养等内容;而植物的生长发育则包括种子的结构、种子的萌发和芽的发育等内容。如果遵循传统的教学思路，那这一部分知识的教学可能还是遵循讲授的方式，让学生去获得一些关于植物生殖与发育的知识，这对于学生应试来说已经够了，但实际上却丧失了一个良好的在生活与生物之间建立联系的机会。
通过分析可发现：这部分知识是建立在对生活中常见的一些植物如苹果、花生、玉米、核桃等进行分析的基础上的，而在生活中常见意味着可以有效借助学生的生活经验来实施探究性学习。同时又必须认识到，学生虽然对苹果、花生、玉米、南瓜等实物有生活角度的感知，但却没有生物方面的认识，甚至在许多学生的眼中它们就是同一类实物，而这样的认知差异又为科学探究的实施提供了条件。因此，在学生熟悉的实物与所要教授的生物之间就形成了一个比较好的关系，基于这一关系展开探究，理论上可以获得比较好的效果。
生活经验与生物教学
第一步，笔者将学生分成不同的探究小组，并引入课题。引入课题所用的问题是：“大家能够举出生活中的一些果实吗？”这里笔者既没有将准备好的生活中的果实和种子的实物呈现隔断，也没有在问题中加入“种子”这一概念，就是为了让学生将自己前概念中的认识充分暴露出来。果然，学生不断举例，事前准备好的苹果、花生、玉米、南瓜之类的实物，学生都想到了，没有准备的猕猴桃等实物也都出来了。
第二步，笔者问：“你们刚才所列举的全部是果实吗？”这时学生会围绕该概念进入思考，“什么是果实”这一问题也会自然地出现在学生的大脑中。在这种情况下，让学生对果实和种子进行分类就成为自然选择，而探究的空间也就进一步打开。
第三步，寻找区分种子和果实的依据。让学生结合这两个概念的定义去区分种子和果实，实际上是学生运用概念的过程。这个过程可以由教师演示完成，但学生就缺少了一种体验;而如果让学生自己去探究，结果自会大不相同。现实中，当笔者将事先准备好的苹果、花生等突然呈现在学生面前时，学生是极为兴奋的。这是兴趣，自然不能打击学生的探究热情，但要提醒他们研究重点。物品分发到各小组后，探究也就开始了。
第四步，学生探究，主要任务是探究果实和种子的结构，需要学生对分发的种子和果实进行解剖并观察，教师在此过程中要提供指导，包括安全因素、解剖技巧等。这是一个动作体验的过程，也是一个学生运用已有定义去判断不同解剖对象的过程。在此过程，学生能基本掌握种子与果实的区别，教师主要做的是总结和强调。
第五步，引导学生思维迁移。在学生探究完成后，教师有必要通过一两个问题去深化学生的思考。笔者向学生提供的两个问题分别是：“花生是不是种子？”该问题实际上是生活中花生和花生米概念的区分，算是给学生一个小小的辨别意识，即生活中所说的花生与花生米往往是同义的，但生物上的含义是不相同的，花生是带有果壳的花生米;“树上掉落的桃子第二年可能会长出新苗，这说明桃子是果实还是种子？为什么？”此问题的提出，主要在于进一步帮学生理清生活经验与生物知识之间的关系。因为有时的专业知识难以“打败”学生的生活经验，只有不断地让学生进行知识的迁移，才能有效矫正学生的错误认识。
经过以上的探究，可以较好地实现预期的教学目标，同时也让学生从生活经验成功地走向生物知识，有效提升学生的生物科学素养。
反思生活与生物教学的联系
通过学习，笔者知道本轮课程改革中重点提出的科学探究遭遇了理论与实践上的一些挑战，科学探究的价值与用途受到一些质疑。作为一线教师，笔者认为专家学者的观点是用来参考的，而自己所教学生是否需要这样的教学方式，要通过自己的眼光去判断。生物学科在初中各学科中占据的地位有限，生物教师只能在自己的课堂上让学生去体验生物科学的意义。这意味着生物教师不能完全拘泥于传统的教学方式，不能只让学生收获甚至是机械地记忆生物知识，那是无法调动学生学习兴趣的，也是无法让生物学科的学科特色为学生所认识的。作为自然科学的一个分支，笔者以为适当的时候通过科学探究的方式，让学生经过亲身体验去收获一些知识是更好的选择。而基于学生的生活，通过探究途径是抵达生物知识与生物科学的途径之一。
（作者单位：江苏省启东市南苑中学）
生活与生物的理解
在《生物》八年级下册第七单元“生命的延续与进化”这一知识的教学中，植物的生殖和发育是一个基本内容：植物的生殖包括受精和果实的形成、植物的营养繁殖、植物的组织培养等内容;而植物的生长发育则包括种子的结构、种子的萌发和芽的发育等内容。如果遵循传统的教学思路，那这一部分知识的教学可能还是遵循讲授的方式，让学生去获得一些关于植物生殖与发育的知识，这对于学生应试来说已经够了，但实际上却丧失了一个良好的在生活与生物之间建立联系的机会。
通过分析可发现：这部分知识是建立在对生活中常见的一些植物如苹果、花生、玉米、核桃等进行分析的基础上的，而在生活中常见意味着可以有效借助学生的生活经验来实施探究性学习。同时又必须认识到，学生虽然对苹果、花生、玉米、南瓜等实物有生活角度的感知，但却没有生物方面的认识，甚至在许多学生的眼中它们就是同一类实物，而这样的认知差异又为科学探究的实施提供了条件。因此，在学生熟悉的实物与所要教授的生物之间就形成了一个比较好的关系，基于这一关系展开探究，理论上可以获得比较好的效果。
生活经验与生物教学
第一步，笔者将学生分成不同的探究小组，并引入课题。引入课题所用的问题是：“大家能够举出生活中的一些果实吗？”这里笔者既没有将准备好的生活中的果实和种子的实物呈现隔断，也没有在问题中加入“种子”这一概念，就是为了让学生将自己前概念中的认识充分暴露出来。果然，学生不断举例，事前准备好的苹果、花生、玉米、南瓜之类的实物，学生都想到了，没有准备的猕猴桃等实物也都出来了。
第二步，笔者问：“你们刚才所列举的全部是果实吗？”这时学生会围绕该概念进入思考，“什么是果实”这一问题也会自然地出现在学生的大脑中。在这种情况下，让学生对果实和种子进行分类就成为自然选择，而探究的空间也就进一步打开。
第三步，寻找区分种子和果实的依据。让学生结合这两个概念的定义去区分种子和果实，实际上是学生运用概念的过程。这个过程可以由教师演示完成，但学生就缺少了一种体验;而如果让学生自己去探究，结果自会大不相同。现实中，当笔者将事先准备好的苹果、花生等突然呈现在学生面前时，学生是极为兴奋的。这是兴趣，自然不能打击学生的探究热情，但要提醒他们研究重点。物品分发到各小组后，探究也就开始了。
第四步，学生探究，主要任务是探究果实和种子的结构，需要学生对分发的种子和果实进行解剖并观察，教师在此过程中要提供指导，包括安全因素、解剖技巧等。这是一个动作体验的过程，也是一个学生运用已有定义去判断不同解剖对象的过程。在此过程，学生能基本掌握种子与果实的区别，教师主要做的是总结和强调。
第五步，引导学生思维迁移。在学生探究完成后，教师有必要通过一两个问题去深化学生的思考。笔者向学生提供的两个问题分别是：“花生是不是种子？”该问题实际上是生活中花生和花生米概念的区分，算是给学生一个小小的辨别意识，即生活中所说的花生与花生米往往是同义的，但生物上的含义是不相同的，花生是带有果壳的花生米;“树上掉落的桃子第二年可能会长出新苗，这说明桃子是果实还是种子？为什么？”此问题的提出，主要在于进一步帮学生理清生活经验与生物知识之间的关系。因为有时的专业知识难以“打败”学生的生活经验，只有不断地让学生进行知识的迁移，才能有效矫正学生的错误认识。
经过以上的探究，可以较好地实现预期的教学目标，同时也让学生从生活经验成功地走向生物知识，有效提升学生的生物科学素养。
反思生活与生物教学的联系
通过学习，笔者知道本轮课程改革中重点提出的科学探究遭遇了理论与实践上的一些挑战，科学探究的价值与用途受到一些质疑。作为一线教师，笔者认为专家学者的观点是用来参考的，而自己所教学生是否需要这样的教学方式，要通过自己的眼光去判断。生物学科在初中各学科中占据的地位有限，生物教师只能在自己的课堂上让学生去体验生物科学的意义。这意味着生物教师不能完全拘泥于传统的教学方式，不能只让学生收获甚至是机械地记忆生物知识，那是无法调动学生学习兴趣的，也是无法让生物学科的学科特色为学生所认识的。作为自然科学的一个分支，笔者以为适当的时候通过科学探究的方式，让学生经过亲身体验去收获一些知识是更好的选择。而基于学生的生活，通过探究途径是抵达生物知识与生物科学的途径之一。
（作者单位：江苏省启东市南苑中学）