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摘 要：本文在进行大量文献研究、现状调查的基础上，立足于期待视野理论，结合自身教学实践，对期待视野理论在语文阅读教学中运用的现实依据、实践过程、运用反思进行多角度的分析，以此来提高期待视野理论在语文阅读教学中运用的实效性。
关键词：期待视野；阅读教学；启示；运用；反思
新课程改革的推进，尤其新课程标准强调阅读过程中学生调动已有的阅读经验自由独立地获得独特的阅读感受、审美体验，这些对语文阅读教学提出了更高的要求，既要减轻学生的课业负担，又要提高课堂效率，要在课堂上充分发挥学生的主体性，尊重学生对文本的个性化、创造性解读，并且在课后扩大学生的阅读量，全方位地提高学生的阅读能力、审美能力并扩展其阅读视野。这些变化对阅读教学及教师提出了全新的要求，所以我们应更加重视期待视野理论在语文教学中的理论意义与运用价值。
一、传统语文阅读教学存在的问题
阅读能力是考量学生语文水平的一个重要准则，阅读教学关涉学生语文素养的提高和精神世界的建构，因此阅读教学在语文教学中占有重要地位，历来是人们关注的焦点、热点和难点。一直以来无数语文人在阅读教学中倾注了无限热情与耕耘，这些尝试与努力使阅读教学的经验丰富，但同时也背负了沉重的因袭负担。传统的高中语文阅读教学侧重于“教”，重在教师长篇累牍地侃侃而谈，忽略学生的阅读兴趣、阅读选择、阅读能力。教师在教学设计时往往关注横向教学内容的编排、纵向教学环节的设计、教学方式的选用，重在教学行为的设计、忽略学习行为的关涉。在阅读教学的实施过程中教师往往专注于对文本内容与形式的分析，强调问题答案的规定性和统一性。在这些教学思想和行为的影响下，学生的阅读兴趣、阅读时所萌发的求知欲、探究欲被严重挫伤，本该生机勃勃、丰富多彩的阅读课也变得死气沉沉、枯燥乏味。因此对传统语文阅读课堂的重新审视和思考成为了语文教学界专家、教师共同关注的现实问题。
二、期待视野的理论基础
“期待视野”（the horizon of expectation），是接受美学的一个核心概念，但它并不是接受美学代表人物姚斯的首创，它的源起与现象学、解释学和科学哲学有关。“视野（Horizon）”原来的含义是“地平线”，它在哲学解释学中被形象地喻为理解的起点，并深化为描述理解的形成过程，“视野”的含义随之被拓展泛化。具体地说，“视野”就是理解的前期准备，它包括形成理解的纬度，向未知开放的可能性前景，以及理解的最初起点背后的历史和传统文化背景等，它是理解必不可少的基本条件。“视野”曾被现象学创始人胡塞尔和存在主义先驱海德格尔使用过，更是被哲学解释学代表人物伽达默尔当作一个关键概念频繁使用。其中海德格尔的“前结构”理论和伽达默尔“理解的历史性”以及“视界融合”理论给期待视野理论赋予了直接启示，为“期待视野”的诸多内容提供了充足的理论根据和有效的基础原型。 “海德格尔强调人的存在和理解的历史性，注重人理解的普遍性”。他认为人们在阐释世间万物时，大脑不是处于空白的状态，总是先将预先看见的东西植根于自己的脑海中，形成思想状况、知识储备、传统观念和文化背景，连同自身对所阐释问题的某种预设，构成阐释的“前结构”，接着带着这种“前结构”去提出问题、解释问题。在阅读的接受过程中，读者的理解不是主观的，同样受到他们“前结构”的制约和引导，这种“前结构”可以具体为：“前有”（Vorhabe）即：预先有的文化习惯（包括理解主体拥有的风俗、传统等）、“前识”（Vorsicht）即：预先有的概念系统（包括理解主体所具有的知识结构）、“前设”（Vorgriff）、即：预先有的假设（是指对理解对象预先的假设、构想等），读者对文本的理解和阐释是以“前结构”为基础的，“前结构”使读者阅读的“具体化”具有主观性、再创造性。
三、期待视野理论对高中语文阅读教学的启示
1.科学地尊重学生的主体性
在语文的教学活动中，教师、文本、学生，是最重要的三个部分，他们的关系复杂微妙。对于教材文本来说，教师和学生都是读者，都是接受者；在教师与学生的活动中，学生虽然不是被动地全盘接受知识成果，但却是教师阅读教学过程中的接受者。所以语文阅读教学活动是教师和学生以文本为中介展开的教与学的活动。那么，在阅读教学活动中，“教”与“学”到底呈现出何种关系呢？从历史的发展来看，先产生了“学”的需要，才会生发“教”的行为，两者是不可分割的，正如钟启泉所说的：“在‘教’中内在地蕴含了‘学’，在‘学’中内在地蕴含了‘教’。‘学’总是不断地孕育着生产性与创造性的契机。”所以，教师应该是为了促进学生更佳地学习，更好地发展而存在的。
2.充分地关注学生的差异性
读者在阅读时由于自身已有的阅读习惯、阅读经验和阅读方法对于似曾相识的文 本内容有着积极正面的影响，对于所不熟识的内容会不自觉地抑制，所以每个读者面对文本时都会采用不同的方法，都会产生不同的阅读过程和阅读结果。 同样地，在阅读教学的过程中，面对全新的文本，学生由于各自不同的期待视野 的影响，也会产生不同的理解接受水平和审美情趣，这就产生了学生的个体差异性。教师就应该考虑到这种差异性，有的放矢，在上课前，根据学生的具体情况研究学情，充分考虑学生先前的理解与先在知识结构，通过布置有梯度的预习题来具体掌握学生的情况，并以此来确定教学重点难点。对于学生通过阅读已经感受到并能正确理解的内容，教师在课堂上就不必花过多的时间和精力，对于学生能感受到却无法准确理解和表达或者是自读时陷入困惑迷茫的内容，教师应重点关注，将其确定为阅读教学的重点及难点，指点他们诵读，启发他们思考，以便让他们对思想和言语有所领悟或认同，进而提高他们的阅读水平。
3.灵活地发挥学生的能动性
能动性是期待视野重要的特征之一，它告诉我们，每个读者总是带着独特的期待视野进入阅读活动，都是积极能动地参与和重建文本。因而在阅读教学活动中，教师不能将阅读活动理解成被动接受和消极认同，应该灵活地发挥学生的能动性。
参考文献：
[1]朱光潜.文艺心理学[M].上海：复旦大学出版社，2009
[2]陈望衡.当代美学原理[M].武汉：武汉大学出版社，2007
关键词：期待视野；阅读教学；启示；运用；反思
新课程改革的推进，尤其新课程标准强调阅读过程中学生调动已有的阅读经验自由独立地获得独特的阅读感受、审美体验，这些对语文阅读教学提出了更高的要求，既要减轻学生的课业负担，又要提高课堂效率，要在课堂上充分发挥学生的主体性，尊重学生对文本的个性化、创造性解读，并且在课后扩大学生的阅读量，全方位地提高学生的阅读能力、审美能力并扩展其阅读视野。这些变化对阅读教学及教师提出了全新的要求，所以我们应更加重视期待视野理论在语文教学中的理论意义与运用价值。
一、传统语文阅读教学存在的问题
阅读能力是考量学生语文水平的一个重要准则，阅读教学关涉学生语文素养的提高和精神世界的建构，因此阅读教学在语文教学中占有重要地位，历来是人们关注的焦点、热点和难点。一直以来无数语文人在阅读教学中倾注了无限热情与耕耘，这些尝试与努力使阅读教学的经验丰富，但同时也背负了沉重的因袭负担。传统的高中语文阅读教学侧重于“教”，重在教师长篇累牍地侃侃而谈，忽略学生的阅读兴趣、阅读选择、阅读能力。教师在教学设计时往往关注横向教学内容的编排、纵向教学环节的设计、教学方式的选用，重在教学行为的设计、忽略学习行为的关涉。在阅读教学的实施过程中教师往往专注于对文本内容与形式的分析，强调问题答案的规定性和统一性。在这些教学思想和行为的影响下，学生的阅读兴趣、阅读时所萌发的求知欲、探究欲被严重挫伤，本该生机勃勃、丰富多彩的阅读课也变得死气沉沉、枯燥乏味。因此对传统语文阅读课堂的重新审视和思考成为了语文教学界专家、教师共同关注的现实问题。
二、期待视野的理论基础
“期待视野”（the horizon of expectation），是接受美学的一个核心概念，但它并不是接受美学代表人物姚斯的首创，它的源起与现象学、解释学和科学哲学有关。“视野（Horizon）”原来的含义是“地平线”，它在哲学解释学中被形象地喻为理解的起点，并深化为描述理解的形成过程，“视野”的含义随之被拓展泛化。具体地说，“视野”就是理解的前期准备，它包括形成理解的纬度，向未知开放的可能性前景，以及理解的最初起点背后的历史和传统文化背景等，它是理解必不可少的基本条件。“视野”曾被现象学创始人胡塞尔和存在主义先驱海德格尔使用过，更是被哲学解释学代表人物伽达默尔当作一个关键概念频繁使用。其中海德格尔的“前结构”理论和伽达默尔“理解的历史性”以及“视界融合”理论给期待视野理论赋予了直接启示，为“期待视野”的诸多内容提供了充足的理论根据和有效的基础原型。 “海德格尔强调人的存在和理解的历史性，注重人理解的普遍性”。他认为人们在阐释世间万物时，大脑不是处于空白的状态，总是先将预先看见的东西植根于自己的脑海中，形成思想状况、知识储备、传统观念和文化背景，连同自身对所阐释问题的某种预设，构成阐释的“前结构”，接着带着这种“前结构”去提出问题、解释问题。在阅读的接受过程中，读者的理解不是主观的，同样受到他们“前结构”的制约和引导，这种“前结构”可以具体为：“前有”（Vorhabe）即：预先有的文化习惯（包括理解主体拥有的风俗、传统等）、“前识”（Vorsicht）即：预先有的概念系统（包括理解主体所具有的知识结构）、“前设”（Vorgriff）、即：预先有的假设（是指对理解对象预先的假设、构想等），读者对文本的理解和阐释是以“前结构”为基础的，“前结构”使读者阅读的“具体化”具有主观性、再创造性。
三、期待视野理论对高中语文阅读教学的启示
1.科学地尊重学生的主体性
在语文的教学活动中，教师、文本、学生，是最重要的三个部分，他们的关系复杂微妙。对于教材文本来说，教师和学生都是读者，都是接受者；在教师与学生的活动中，学生虽然不是被动地全盘接受知识成果，但却是教师阅读教学过程中的接受者。所以语文阅读教学活动是教师和学生以文本为中介展开的教与学的活动。那么，在阅读教学活动中，“教”与“学”到底呈现出何种关系呢？从历史的发展来看，先产生了“学”的需要，才会生发“教”的行为，两者是不可分割的，正如钟启泉所说的：“在‘教’中内在地蕴含了‘学’，在‘学’中内在地蕴含了‘教’。‘学’总是不断地孕育着生产性与创造性的契机。”所以，教师应该是为了促进学生更佳地学习，更好地发展而存在的。
2.充分地关注学生的差异性
读者在阅读时由于自身已有的阅读习惯、阅读经验和阅读方法对于似曾相识的文 本内容有着积极正面的影响，对于所不熟识的内容会不自觉地抑制，所以每个读者面对文本时都会采用不同的方法，都会产生不同的阅读过程和阅读结果。 同样地，在阅读教学的过程中，面对全新的文本，学生由于各自不同的期待视野 的影响，也会产生不同的理解接受水平和审美情趣，这就产生了学生的个体差异性。教师就应该考虑到这种差异性，有的放矢，在上课前，根据学生的具体情况研究学情，充分考虑学生先前的理解与先在知识结构，通过布置有梯度的预习题来具体掌握学生的情况，并以此来确定教学重点难点。对于学生通过阅读已经感受到并能正确理解的内容，教师在课堂上就不必花过多的时间和精力，对于学生能感受到却无法准确理解和表达或者是自读时陷入困惑迷茫的内容，教师应重点关注，将其确定为阅读教学的重点及难点，指点他们诵读，启发他们思考，以便让他们对思想和言语有所领悟或认同，进而提高他们的阅读水平。
3.灵活地发挥学生的能动性
能动性是期待视野重要的特征之一，它告诉我们，每个读者总是带着独特的期待视野进入阅读活动，都是积极能动地参与和重建文本。因而在阅读教学活动中，教师不能将阅读活动理解成被动接受和消极认同，应该灵活地发挥学生的能动性。
参考文献：
[1]朱光潜.文艺心理学[M].上海：复旦大学出版社，2009
[2]陈望衡.当代美学原理[M].武汉：武汉大学出版社，2007