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摘要:作为班主任,德育工作就是家常便饭。多年的德育工作让我变得麻木,麻木的不是心灵,每次面对学生问题我依旧葆有激情;麻木的是方式,似乎每次面对学生我都是恨铁不成钢,恨他们不能考虑我的感受。
关键词:德育教学 朗读
某早读课上,我让同学们先自行朗诵课文,然后找几个学生分别朗诵。刚开始叫了甲同学,他的声音很有磁性、情感充沛,抑扬顿挫,还加入了肢体动作,这让我很惊喜,优秀的朗诵者总是可遇不可求。然而,在我欣喜的同时,我看到了乙同学举止怪异,哗众取宠,一副十分不屑的模样。不由分说,我当即叫了乙同学朗诵。其实,除了我想给他一个下马威之外,更多的是因为之前听别的同学说起过,乙同学的声音很不错,够宏亮。哪知道他站起来一副唯我独尊的样子,并且站得歪歪扭扭,更离谱的是,他哪里是朗诵,他竟是在那油腔滑调地拖着懒散的声音含混不清地吐着字。于是我打住了他,让他重读。他停了许久,斩钉截铁地甩了一句“我不会。”
下课后,我让他来我的办公室。他一路倔强地大摇大摆地跟着我,明显不服。
我坐下来,看着他的不服样,说了一句:“怎么,还是一副拒不合作的态度?”
他仰着头,斜看着我。不服就在他的嗓子眼里。
我:“你不会打算一直都和我犟着吧?”
他依然不理不睬。
办公室里的氛围很冷很僵……
为了缓和气氛,我看着牛高马大的他,说了句:“来,先坐下,站着累。”
他毫不客气地坐在了椅子上。人虽是坐着的,但态度依然是“挺着”的。
我知道不能再用之前强硬的语气来跟他谈了。可似乎多年来,我的德育工作就是这么简单粗暴,遇到“软柿子”,一捏一个准;可遇到拒不合作者,就总是拿不下来。一瞬间,我想到了林老师讲过的共情能力。这次是很好的检验机会。
其实,我了解他的不服气。他不服气甲同学的朗诵,觉得为什么要如此造作,不服气我的强硬,或许他还感觉自己很委屈……而这一切都是由甲同学的朗诵开始的。所以我首先主动谈起这个话题。
我:“你觉得甲的朗诵很矫情,对吧?”(尝试共情)
他估计没料到我会这么说,但是很显然我的问题戳中了他。他立马附和我。
他:“对呀对呀,你不觉得很矫情吗?”(双方初步共情)
我:“如果是多年前的我,一定也觉得很矫情,因为太夸张,还因为我自己万万放不开,做不到。”
看他肯搭我的话了,我继续和他聊着:“你听过朗诵会吗?”
他:“没怎么听过。”
我:“我听过。那次是海峡两岸诗歌颁奖朗诵会。自从听了著名语言艺术家的专业朗诵,我才明白自己对朗诵的认识是幼稚的。我们所认为的矫情其实是别人的饱含热情,朗诵必须通过一些‘夸张’的声音、甚至‘夸张’的动作表演来达到情感的宣泄,如果没有这些,而只是平平的声音,那就不叫朗诵,只是读书声罢了。”
他:“之前老师放过一首现代诗歌的朗诵,算听过朗诵不?”
我:“那你还记得当时的情景吗?你觉得矫情不?”
他:“我有点忘了。”他明显记得,但却回避了这个话题,因为他不好意思。他觉得专业朗诵者可以“夸张”,但他的同学却不可以,这场不认同本就源自偏见,而非朗诵本身。所以他只能不好意思地回避。(根源已经找到,他不会再犟了。)
我知道他的态度已经发生了转变,所以趁势开始了攻心。
我:“你知不知道为什么我会叫你起来朗诵?还有一个更为重要的原因,那就是之前有同学说你朗诵很好。” (让他的不好意思变成被欣赏)
这次他被惊到了,而且饶有兴趣地追问:“真的吗?是谁这么说的?”
我:“那我不能说是谁(我故意卖了一个关子),他就跟我提了三个朗诵好的学生:甲、丙还有就是你。所以正如你看到的,我先叫了甲同学朗诵,再叫了你,后来又叫了丙同学。你现在知道我当时为什么非常生气了。”
他似乎明白了,羞怯地点了点头。
我:“正因为之前有人说你朗诵可以,所以我才叫了你。我并不是针对你的行为,而是本来就计划叫你。而你一上来就如此油滑与无礼,我才如此生气。这就是我们常说的有了期待才会有失望。而你却不明白我的心思,我们俩就这样火星撞地球了。”
他彻底明白了我的用心,然后说:“对不起老师,我也不知道是这个情况。”(共情帮我解决了课堂冲撞矛盾,而且还拉近了我与他的距离)
我:“以后做事情要更稳重,其实人与人之间没有谁天生不对付,主要是彼此不理解,存在误会。也罢,你回去好好准备下一首诗歌,接下来我一定会再给你机会朗诵的。”
他:“老师,其实我不太会朗诵。”
我:“没事的,读出自己的理解就行了。”
接下来我们的聊天已不见当时的隔阂了。在教育问题上,其实“ 关系”大于“方法”,“关系”大于“知识”,“关系” 大于“技术”,所谓“亲其师,信其道”说的就是这个道理,而关系的建立与维系,共情是基础。
共情并沒有那么深奥,它就是好的“润滑剂”,以巧妙自然的方式拉近了教师与学生之间的距离,成为打开学生心灵之门的金钥匙。
参考文献:
裘佳. 用共情叩开孩子的心扉[J]. 现代教学, 2014(24):50-51.
关键词:德育教学 朗读
某早读课上,我让同学们先自行朗诵课文,然后找几个学生分别朗诵。刚开始叫了甲同学,他的声音很有磁性、情感充沛,抑扬顿挫,还加入了肢体动作,这让我很惊喜,优秀的朗诵者总是可遇不可求。然而,在我欣喜的同时,我看到了乙同学举止怪异,哗众取宠,一副十分不屑的模样。不由分说,我当即叫了乙同学朗诵。其实,除了我想给他一个下马威之外,更多的是因为之前听别的同学说起过,乙同学的声音很不错,够宏亮。哪知道他站起来一副唯我独尊的样子,并且站得歪歪扭扭,更离谱的是,他哪里是朗诵,他竟是在那油腔滑调地拖着懒散的声音含混不清地吐着字。于是我打住了他,让他重读。他停了许久,斩钉截铁地甩了一句“我不会。”
下课后,我让他来我的办公室。他一路倔强地大摇大摆地跟着我,明显不服。
我坐下来,看着他的不服样,说了一句:“怎么,还是一副拒不合作的态度?”
他仰着头,斜看着我。不服就在他的嗓子眼里。
我:“你不会打算一直都和我犟着吧?”
他依然不理不睬。
办公室里的氛围很冷很僵……
为了缓和气氛,我看着牛高马大的他,说了句:“来,先坐下,站着累。”
他毫不客气地坐在了椅子上。人虽是坐着的,但态度依然是“挺着”的。
我知道不能再用之前强硬的语气来跟他谈了。可似乎多年来,我的德育工作就是这么简单粗暴,遇到“软柿子”,一捏一个准;可遇到拒不合作者,就总是拿不下来。一瞬间,我想到了林老师讲过的共情能力。这次是很好的检验机会。
其实,我了解他的不服气。他不服气甲同学的朗诵,觉得为什么要如此造作,不服气我的强硬,或许他还感觉自己很委屈……而这一切都是由甲同学的朗诵开始的。所以我首先主动谈起这个话题。
我:“你觉得甲的朗诵很矫情,对吧?”(尝试共情)
他估计没料到我会这么说,但是很显然我的问题戳中了他。他立马附和我。
他:“对呀对呀,你不觉得很矫情吗?”(双方初步共情)
我:“如果是多年前的我,一定也觉得很矫情,因为太夸张,还因为我自己万万放不开,做不到。”
看他肯搭我的话了,我继续和他聊着:“你听过朗诵会吗?”
他:“没怎么听过。”
我:“我听过。那次是海峡两岸诗歌颁奖朗诵会。自从听了著名语言艺术家的专业朗诵,我才明白自己对朗诵的认识是幼稚的。我们所认为的矫情其实是别人的饱含热情,朗诵必须通过一些‘夸张’的声音、甚至‘夸张’的动作表演来达到情感的宣泄,如果没有这些,而只是平平的声音,那就不叫朗诵,只是读书声罢了。”
他:“之前老师放过一首现代诗歌的朗诵,算听过朗诵不?”
我:“那你还记得当时的情景吗?你觉得矫情不?”
他:“我有点忘了。”他明显记得,但却回避了这个话题,因为他不好意思。他觉得专业朗诵者可以“夸张”,但他的同学却不可以,这场不认同本就源自偏见,而非朗诵本身。所以他只能不好意思地回避。(根源已经找到,他不会再犟了。)
我知道他的态度已经发生了转变,所以趁势开始了攻心。
我:“你知不知道为什么我会叫你起来朗诵?还有一个更为重要的原因,那就是之前有同学说你朗诵很好。” (让他的不好意思变成被欣赏)
这次他被惊到了,而且饶有兴趣地追问:“真的吗?是谁这么说的?”
我:“那我不能说是谁(我故意卖了一个关子),他就跟我提了三个朗诵好的学生:甲、丙还有就是你。所以正如你看到的,我先叫了甲同学朗诵,再叫了你,后来又叫了丙同学。你现在知道我当时为什么非常生气了。”
他似乎明白了,羞怯地点了点头。
我:“正因为之前有人说你朗诵可以,所以我才叫了你。我并不是针对你的行为,而是本来就计划叫你。而你一上来就如此油滑与无礼,我才如此生气。这就是我们常说的有了期待才会有失望。而你却不明白我的心思,我们俩就这样火星撞地球了。”
他彻底明白了我的用心,然后说:“对不起老师,我也不知道是这个情况。”(共情帮我解决了课堂冲撞矛盾,而且还拉近了我与他的距离)
我:“以后做事情要更稳重,其实人与人之间没有谁天生不对付,主要是彼此不理解,存在误会。也罢,你回去好好准备下一首诗歌,接下来我一定会再给你机会朗诵的。”
他:“老师,其实我不太会朗诵。”
我:“没事的,读出自己的理解就行了。”
接下来我们的聊天已不见当时的隔阂了。在教育问题上,其实“ 关系”大于“方法”,“关系”大于“知识”,“关系” 大于“技术”,所谓“亲其师,信其道”说的就是这个道理,而关系的建立与维系,共情是基础。
共情并沒有那么深奥,它就是好的“润滑剂”,以巧妙自然的方式拉近了教师与学生之间的距离,成为打开学生心灵之门的金钥匙。
参考文献:
裘佳. 用共情叩开孩子的心扉[J]. 现代教学, 2014(24):50-51.