论文部分内容阅读
摘要：作为班主任，德育工作就是家常便饭。多年的德育工作让我变得麻木，麻木的不是心灵，每次面对学生问题我依旧葆有激情;麻木的是方式，似乎每次面对学生我都是恨铁不成钢，恨他们不能考虑我的感受。
关键词：德育教学 朗读
某早读课上，我让同学们先自行朗诵课文，然后找几个学生分别朗诵。刚开始叫了甲同学，他的声音很有磁性、情感充沛，抑扬顿挫，还加入了肢体动作，这让我很惊喜，优秀的朗诵者总是可遇不可求。然而，在我欣喜的同时，我看到了乙同学举止怪异，哗众取宠，一副十分不屑的模样。不由分说，我当即叫了乙同学朗诵。其实，除了我想给他一个下马威之外，更多的是因为之前听别的同学说起过，乙同学的声音很不错，够宏亮。哪知道他站起来一副唯我独尊的样子，并且站得歪歪扭扭，更离谱的是，他哪里是朗诵，他竟是在那油腔滑调地拖着懒散的声音含混不清地吐着字。于是我打住了他，让他重读。他停了许久，斩钉截铁地甩了一句“我不会。”
下课后，我让他来我的办公室。他一路倔强地大摇大摆地跟着我，明显不服。
我坐下来，看着他的不服样，说了一句：“怎么，还是一副拒不合作的态度？”
他仰着头，斜看着我。不服就在他的嗓子眼里。
我：“你不会打算一直都和我犟着吧？”
他依然不理不睬。
办公室里的氛围很冷很僵……
为了缓和气氛，我看着牛高马大的他，说了句：“来，先坐下，站着累。”
他毫不客气地坐在了椅子上。人虽是坐着的，但态度依然是“挺着”的。
我知道不能再用之前强硬的语气来跟他谈了。可似乎多年来，我的德育工作就是这么简单粗暴，遇到“软柿子”，一捏一个准;可遇到拒不合作者，就总是拿不下来。一瞬间，我想到了林老师讲过的共情能力。这次是很好的检验机会。
其实，我了解他的不服气。他不服气甲同学的朗诵，觉得为什么要如此造作，不服气我的强硬，或许他还感觉自己很委屈……而这一切都是由甲同学的朗诵开始的。所以我首先主动谈起这个话题。
我：“你觉得甲的朗诵很矫情，对吧？”（尝试共情）
他估计没料到我会这么说，但是很显然我的问题戳中了他。他立马附和我。
他：“对呀对呀，你不觉得很矫情吗？”（双方初步共情）
我：“如果是多年前的我，一定也觉得很矫情，因为太夸张，还因为我自己万万放不开，做不到。”
看他肯搭我的话了，我继续和他聊着：“你听过朗诵会吗？”
他：“没怎么听过。”
我：“我听过。那次是海峡两岸诗歌颁奖朗诵会。自从听了著名语言艺术家的专业朗诵，我才明白自己对朗诵的认识是幼稚的。我们所认为的矫情其实是别人的饱含热情，朗诵必须通过一些‘夸张’的声音、甚至‘夸张’的动作表演来达到情感的宣泄，如果没有这些，而只是平平的声音，那就不叫朗诵，只是读书声罢了。”
他：“之前老师放过一首现代诗歌的朗诵，算听过朗诵不？”
我：“那你还记得当时的情景吗？你觉得矫情不？”
他：“我有点忘了。”他明显记得，但却回避了这个话题，因为他不好意思。他觉得专业朗诵者可以“夸张”，但他的同学却不可以，这场不认同本就源自偏见，而非朗诵本身。所以他只能不好意思地回避。（根源已经找到，他不会再犟了。）
我知道他的态度已经发生了转变，所以趁势开始了攻心。
我：“你知不知道为什么我会叫你起来朗诵？还有一个更为重要的原因，那就是之前有同学说你朗诵很好。” （让他的不好意思变成被欣赏）
这次他被惊到了，而且饶有兴趣地追问：“真的吗？是谁这么说的？”
我：“那我不能说是谁（我故意卖了一个关子），他就跟我提了三个朗诵好的学生：甲、丙还有就是你。所以正如你看到的，我先叫了甲同学朗诵，再叫了你，后来又叫了丙同学。你现在知道我当时为什么非常生气了。”
他似乎明白了，羞怯地点了点头。
我：“正因为之前有人说你朗诵可以，所以我才叫了你。我并不是针对你的行为，而是本来就计划叫你。而你一上来就如此油滑与无礼，我才如此生气。这就是我们常说的有了期待才会有失望。而你却不明白我的心思，我们俩就这样火星撞地球了。”
他彻底明白了我的用心，然后说：“对不起老师，我也不知道是这个情况。”（共情帮我解决了课堂冲撞矛盾，而且还拉近了我与他的距离）
我：“以后做事情要更稳重，其实人与人之间没有谁天生不对付，主要是彼此不理解，存在误会。也罢，你回去好好准备下一首诗歌，接下来我一定会再给你机会朗诵的。”
他：“老师，其实我不太会朗诵。”
我：“没事的，读出自己的理解就行了。”
接下来我们的聊天已不见当时的隔阂了。在教育问题上，其实“ 关系”大于“方法”，“关系”大于“知识”，“关系” 大于“技术”，所谓“亲其师，信其道”说的就是这个道理，而关系的建立与维系，共情是基础。
共情并沒有那么深奥，它就是好的“润滑剂”，以巧妙自然的方式拉近了教师与学生之间的距离，成为打开学生心灵之门的金钥匙。
参考文献：
裘佳. 用共情叩开孩子的心扉[J]. 现代教学， 2014（24）：50-51.
关键词：德育教学 朗读
某早读课上，我让同学们先自行朗诵课文，然后找几个学生分别朗诵。刚开始叫了甲同学，他的声音很有磁性、情感充沛，抑扬顿挫，还加入了肢体动作，这让我很惊喜，优秀的朗诵者总是可遇不可求。然而，在我欣喜的同时，我看到了乙同学举止怪异，哗众取宠，一副十分不屑的模样。不由分说，我当即叫了乙同学朗诵。其实，除了我想给他一个下马威之外，更多的是因为之前听别的同学说起过，乙同学的声音很不错，够宏亮。哪知道他站起来一副唯我独尊的样子，并且站得歪歪扭扭，更离谱的是，他哪里是朗诵，他竟是在那油腔滑调地拖着懒散的声音含混不清地吐着字。于是我打住了他，让他重读。他停了许久，斩钉截铁地甩了一句“我不会。”
下课后，我让他来我的办公室。他一路倔强地大摇大摆地跟着我，明显不服。
我坐下来，看着他的不服样，说了一句：“怎么，还是一副拒不合作的态度？”
他仰着头，斜看着我。不服就在他的嗓子眼里。
我：“你不会打算一直都和我犟着吧？”
他依然不理不睬。
办公室里的氛围很冷很僵……
为了缓和气氛，我看着牛高马大的他，说了句：“来，先坐下，站着累。”
他毫不客气地坐在了椅子上。人虽是坐着的，但态度依然是“挺着”的。
我知道不能再用之前强硬的语气来跟他谈了。可似乎多年来，我的德育工作就是这么简单粗暴，遇到“软柿子”，一捏一个准;可遇到拒不合作者，就总是拿不下来。一瞬间，我想到了林老师讲过的共情能力。这次是很好的检验机会。
其实，我了解他的不服气。他不服气甲同学的朗诵，觉得为什么要如此造作，不服气我的强硬，或许他还感觉自己很委屈……而这一切都是由甲同学的朗诵开始的。所以我首先主动谈起这个话题。
我：“你觉得甲的朗诵很矫情，对吧？”（尝试共情）
他估计没料到我会这么说，但是很显然我的问题戳中了他。他立马附和我。
他：“对呀对呀，你不觉得很矫情吗？”（双方初步共情）
我：“如果是多年前的我，一定也觉得很矫情，因为太夸张，还因为我自己万万放不开，做不到。”
看他肯搭我的话了，我继续和他聊着：“你听过朗诵会吗？”
他：“没怎么听过。”
我：“我听过。那次是海峡两岸诗歌颁奖朗诵会。自从听了著名语言艺术家的专业朗诵，我才明白自己对朗诵的认识是幼稚的。我们所认为的矫情其实是别人的饱含热情，朗诵必须通过一些‘夸张’的声音、甚至‘夸张’的动作表演来达到情感的宣泄，如果没有这些，而只是平平的声音，那就不叫朗诵，只是读书声罢了。”
他：“之前老师放过一首现代诗歌的朗诵，算听过朗诵不？”
我：“那你还记得当时的情景吗？你觉得矫情不？”
他：“我有点忘了。”他明显记得，但却回避了这个话题，因为他不好意思。他觉得专业朗诵者可以“夸张”，但他的同学却不可以，这场不认同本就源自偏见，而非朗诵本身。所以他只能不好意思地回避。（根源已经找到，他不会再犟了。）
我知道他的态度已经发生了转变，所以趁势开始了攻心。
我：“你知不知道为什么我会叫你起来朗诵？还有一个更为重要的原因，那就是之前有同学说你朗诵很好。” （让他的不好意思变成被欣赏）
这次他被惊到了，而且饶有兴趣地追问：“真的吗？是谁这么说的？”
我：“那我不能说是谁（我故意卖了一个关子），他就跟我提了三个朗诵好的学生：甲、丙还有就是你。所以正如你看到的，我先叫了甲同学朗诵，再叫了你，后来又叫了丙同学。你现在知道我当时为什么非常生气了。”
他似乎明白了，羞怯地点了点头。
我：“正因为之前有人说你朗诵可以，所以我才叫了你。我并不是针对你的行为，而是本来就计划叫你。而你一上来就如此油滑与无礼，我才如此生气。这就是我们常说的有了期待才会有失望。而你却不明白我的心思，我们俩就这样火星撞地球了。”
他彻底明白了我的用心，然后说：“对不起老师，我也不知道是这个情况。”（共情帮我解决了课堂冲撞矛盾，而且还拉近了我与他的距离）
我：“以后做事情要更稳重，其实人与人之间没有谁天生不对付，主要是彼此不理解，存在误会。也罢，你回去好好准备下一首诗歌，接下来我一定会再给你机会朗诵的。”
他：“老师，其实我不太会朗诵。”
我：“没事的，读出自己的理解就行了。”
接下来我们的聊天已不见当时的隔阂了。在教育问题上，其实“ 关系”大于“方法”，“关系”大于“知识”，“关系” 大于“技术”，所谓“亲其师，信其道”说的就是这个道理，而关系的建立与维系，共情是基础。
共情并沒有那么深奥，它就是好的“润滑剂”，以巧妙自然的方式拉近了教师与学生之间的距离，成为打开学生心灵之门的金钥匙。
参考文献：
裘佳. 用共情叩开孩子的心扉[J]. 现代教学， 2014（24）：50-51.