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“在教学过程中要善于从生活实际去给学生创设一个良好的情境”是新课程倡导的学习方式。“空间与图形”教学与学生的生活体验是密切联系的，在教学过程中利用学生的生活经验，设计出一个学生熟悉的情境，让学生有一种亲切感，激发学生的求知欲望，在求知的过程中，去感受成功的愉快。但是，我校老师在校内和校外的听课活动中发现，空间与图形教学的情境创设中还存在着生冷硬误导的现象，主要表现在：情境创设过于生硬有牵强之嫌，有的情境创设过于冰冷，学生不喜欢，没有探究的热情，还有的情境创设没有过渡衔接显得硬，不够自然，还有的情境创设存在着误导。导致情境创设成了一个摆设，没有起到应有的作用，下面结合具体案例进行剖析。
一、探索浮于表面现象
【案例】《三角形三边的关系》
教师A：
1.出示 家 学校
2.问：从家到学校走哪条路近，说说为什么？
生：走下面的，因为它是垂直线段…………
3.师：这三条线段刚好围城了一个三角形，那么今天我们就来研究围成三角形的三条边之间的关系有什么特点。
教师B：
1.师：如果给你三根小棒，任意选三根你能围成一个三角形吗？
2.动手操作，学生拉一拉不易变形的三角形学具，引导体验理解三角形具有稳定性。
3.深入探索。让学生用3小棒摆三角形。就用这三根小棒还能摆成不同的三角形吗？（学生尝试摆三角形，感悟只要3根小棒一定，只能摆出唯一的三角形。）
【反思与评析】
三角形的稳定性是三角形的特性之一，是学生知道了什么是三角形，三角形的底和高等知识的基础上认识的内容。如何掌握三角形的稳定性？教师A用让学生拉一拉学具的方法进行了简单处理，接着就是举例说明了，显然这样的探索是浮于表面现象的，学生没有深入理解的時间和空间，只能得到一个初浅的认识。
而教师B的安排分三个层面，思路清晰，层层深入，学生知其然，知其所以然。三角形的稳定性在生活中有广泛应用，学生是有一定感性认识的，教师就抓住了这个起点，通过情境图片让学生根据已有经验揣测三角形的作用。接着通过拉来进行体验，使学生的认识更加直观、提高。更别出心裁的是，教师安排让学生摆三角形，引导学生从数学思考的角度来深入理解为什么三角形具有稳定性，提升学生的思维水平，真是入木三分。
二、探索结果成为摆设
【案例】《平行四边形的面积》
教师A：
1.提供材料，让学生尝试求出平行四边形的面积。反馈初步想法。出现两种想法：邻边×邻边=面积;底×高=面积。
2.拉易变形的平行四边形，得出“邻边×邻边=面积”的方法是不正确的。
3.用剪拼法证明“底×高=面积”是正确的。
教师B：
1.出示平行四边形，复习底和高相关知识。
2.提供材料，让学生尝试求出平行四边形的面积。反馈：出现两种想法：邻边×邻边=面积，底×高=面积，两种答案产生矛盾冲突。
3.验证：提供格子图、剪刀等辅助工具，操作验证自己的算法。反馈不同验证方法：
（1）数格子：初步验证“邻边×邻边=面积”，“底×高=面积”两种方法是否合理。
（2）把平行四边形割补成长方形：重点演示两种割补方法：沿高剪下三角形拼的、沿任意高剪成梯形拼的，明确长×宽=长方形的面积。引导学生提炼学习方法：转化。进一步验证“邻边×邻边=面积”，“底×高=面积”两种方法是否合理。
4.再一次验证明确“邻边×邻边=面积”是否合理：让学生拉易变形的平行四边形，知道虽然两条邻边不变，但是随着高的变化，面积会发生变化。
【反思与评析】
平行四边形的面积是本单元的起始课，转化的思想是推导平行四边形、三角形、梯形等平面图形计算方法的指导思想，具有重要地位。如果掌握了转化的思想和方法，对后续学习具有重要作用。“活动、体验、探索、建构”是再创造的学习过程。教师有必要为学生创设这样的学习环境，让学生主动探索、建构起知识的轮廓。教师要尊重学生的意愿，尊重学生的学习思路。但是，教师A将不正确的探索结果作为摆设，拉易变形的平行四边形，就轻易地把“邻边×邻边=面积”的方法否定了，扼杀了学生探索的积极性，这是十分有害的。
教师B的教学让人眼前一亮，那就是从不轻易肯定或否定学生可贵的探索发现：两种不同的计算方法出来后，首先通过数格子初步验证各自的方法是否合理。接着引导学生把平行四边形割补成长方形验证是否合理，此时此刻，学生虽然已经基本确认“底×高=面积”是正确的，但是教师还是不忙下结论，又让学生通过拉易变形的平行四边形来进行验证，使学生心服口服，不仅知道了“邻边×邻边=面积”的方法是不正确的，同时又巩固了平行四边形的面积与底和对应的高有关系，使每位学生的认识提高到了一个新的水平，一箭双雕。
三、探索缺乏思考性
【案例】《三角形的内角和》
教师A：
1.问题引入。对于三角形内角和你们知道些什么？（大多数学生说“三角形内角和是180°”。） 2.教师让学生通过自己的方法，来证明“三角形内角和是180°”是否正确。
3.学生有的测量，但是结果大都是180°，即使有个别学生有误差，也自己马上纠正。有的剪角，有的折角等等，虽然方法不同，但是结果都是180°。
4.得出结论：三角形内角和是180°。
教师B：
1.了解学情。对于三角形内角和你们知道些什么？（学生几乎异口同声地说：“三角形内角和是180°”。）
2.设问：什么是三角形的内角？什么是内角和？（结果表明，学生对于这两个问题并不清楚。）教学中首先来理解这两个概念。
3.设问：为什么三角形内角和是180°？你有什么办法证明吗？（学生说不上来。）
4.出示正方形，问正方形的内角和是几度？当了解有四个直角，内角和是360°后，启发把这个正方形平均分成两个相等的直角三角形，那么一个直角三角形的内角和是多少度？
（学生的探索积极展开。）
【反思与评析】
三角形的内角和是多少度？学生大都能說出来。但是，课堂实践告诉我们，学生只是听说而已，究竟为什么是180°？学生并不知道，但是学生在探索中却会处处套用结果来说明理由，显然这样的探索做假的成分很多。教师A的教学没有积极应对学生的“做假”，在探索这个过程中，虽然有操作，但是从课堂实际来看，显得十分零乱，只是种种方法的热闹表演而已，根本没有思考性，达不到探索的目的。
教师B却独具慧眼，了解学情时，得知学生能说出结论，并不沾沾自喜，而是着眼于“内角、内角和”两个概念，果然不出所料，学生并说不上来，教师就适时引导学生理解概念。同样，面对为什么三角形内角和是180°？学生答不上来时，教师就巧妙地寻找突破口：从正方形的内角和引入，从探索直角三角形起步，为学生的探索搭起了脚手架，探索效果明显。可见，在教学中，要让学生充分地经历、体验、探索知识，在教师的指导下，用自己的思维方式自由地去探索、去发现、去实现再创造。
综上所述，学生对探索过程，实际上是对知识的提炼和升华，是对新知识的再加工，再创造。学生的思维正是在探索知识的过程中，在感性认识上升到理性认识的过程中，在“迷惑不解”到“豁然开朗”的过程中获得发展的。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一名探索者、发现者、研究者。在儿童的精神世界中，这种需求表现犹其强烈。”因此，学生的探索活动是对问题识别、归类和假设、验证的过程，也是试误和顿悟的过程，是培养学生归纳、类化、演绎、直觉、想象的重要途径。在“空间与图形”教学中，教师要善于利用探索的具体过程，培养与训练学生的创新能力。
一、探索浮于表面现象
【案例】《三角形三边的关系》
教师A：
1.出示 家 学校
2.问：从家到学校走哪条路近，说说为什么？
生：走下面的，因为它是垂直线段…………
3.师：这三条线段刚好围城了一个三角形，那么今天我们就来研究围成三角形的三条边之间的关系有什么特点。
教师B：
1.师：如果给你三根小棒，任意选三根你能围成一个三角形吗？
2.动手操作，学生拉一拉不易变形的三角形学具，引导体验理解三角形具有稳定性。
3.深入探索。让学生用3小棒摆三角形。就用这三根小棒还能摆成不同的三角形吗？（学生尝试摆三角形，感悟只要3根小棒一定，只能摆出唯一的三角形。）
【反思与评析】
三角形的稳定性是三角形的特性之一，是学生知道了什么是三角形，三角形的底和高等知识的基础上认识的内容。如何掌握三角形的稳定性？教师A用让学生拉一拉学具的方法进行了简单处理，接着就是举例说明了，显然这样的探索是浮于表面现象的，学生没有深入理解的時间和空间，只能得到一个初浅的认识。
而教师B的安排分三个层面，思路清晰，层层深入，学生知其然，知其所以然。三角形的稳定性在生活中有广泛应用，学生是有一定感性认识的，教师就抓住了这个起点，通过情境图片让学生根据已有经验揣测三角形的作用。接着通过拉来进行体验，使学生的认识更加直观、提高。更别出心裁的是，教师安排让学生摆三角形，引导学生从数学思考的角度来深入理解为什么三角形具有稳定性，提升学生的思维水平，真是入木三分。
二、探索结果成为摆设
【案例】《平行四边形的面积》
教师A：
1.提供材料，让学生尝试求出平行四边形的面积。反馈初步想法。出现两种想法：邻边×邻边=面积;底×高=面积。
2.拉易变形的平行四边形，得出“邻边×邻边=面积”的方法是不正确的。
3.用剪拼法证明“底×高=面积”是正确的。
教师B：
1.出示平行四边形，复习底和高相关知识。
2.提供材料，让学生尝试求出平行四边形的面积。反馈：出现两种想法：邻边×邻边=面积，底×高=面积，两种答案产生矛盾冲突。
3.验证：提供格子图、剪刀等辅助工具，操作验证自己的算法。反馈不同验证方法：
（1）数格子：初步验证“邻边×邻边=面积”，“底×高=面积”两种方法是否合理。
（2）把平行四边形割补成长方形：重点演示两种割补方法：沿高剪下三角形拼的、沿任意高剪成梯形拼的，明确长×宽=长方形的面积。引导学生提炼学习方法：转化。进一步验证“邻边×邻边=面积”，“底×高=面积”两种方法是否合理。
4.再一次验证明确“邻边×邻边=面积”是否合理：让学生拉易变形的平行四边形，知道虽然两条邻边不变，但是随着高的变化，面积会发生变化。
【反思与评析】
平行四边形的面积是本单元的起始课，转化的思想是推导平行四边形、三角形、梯形等平面图形计算方法的指导思想，具有重要地位。如果掌握了转化的思想和方法，对后续学习具有重要作用。“活动、体验、探索、建构”是再创造的学习过程。教师有必要为学生创设这样的学习环境，让学生主动探索、建构起知识的轮廓。教师要尊重学生的意愿，尊重学生的学习思路。但是，教师A将不正确的探索结果作为摆设，拉易变形的平行四边形，就轻易地把“邻边×邻边=面积”的方法否定了，扼杀了学生探索的积极性，这是十分有害的。
教师B的教学让人眼前一亮，那就是从不轻易肯定或否定学生可贵的探索发现：两种不同的计算方法出来后，首先通过数格子初步验证各自的方法是否合理。接着引导学生把平行四边形割补成长方形验证是否合理，此时此刻，学生虽然已经基本确认“底×高=面积”是正确的，但是教师还是不忙下结论，又让学生通过拉易变形的平行四边形来进行验证，使学生心服口服，不仅知道了“邻边×邻边=面积”的方法是不正确的，同时又巩固了平行四边形的面积与底和对应的高有关系，使每位学生的认识提高到了一个新的水平，一箭双雕。
三、探索缺乏思考性
【案例】《三角形的内角和》
教师A：
1.问题引入。对于三角形内角和你们知道些什么？（大多数学生说“三角形内角和是180°”。） 2.教师让学生通过自己的方法，来证明“三角形内角和是180°”是否正确。
3.学生有的测量，但是结果大都是180°，即使有个别学生有误差，也自己马上纠正。有的剪角，有的折角等等，虽然方法不同，但是结果都是180°。
4.得出结论：三角形内角和是180°。
教师B：
1.了解学情。对于三角形内角和你们知道些什么？（学生几乎异口同声地说：“三角形内角和是180°”。）
2.设问：什么是三角形的内角？什么是内角和？（结果表明，学生对于这两个问题并不清楚。）教学中首先来理解这两个概念。
3.设问：为什么三角形内角和是180°？你有什么办法证明吗？（学生说不上来。）
4.出示正方形，问正方形的内角和是几度？当了解有四个直角，内角和是360°后，启发把这个正方形平均分成两个相等的直角三角形，那么一个直角三角形的内角和是多少度？
（学生的探索积极展开。）
【反思与评析】
三角形的内角和是多少度？学生大都能說出来。但是，课堂实践告诉我们，学生只是听说而已，究竟为什么是180°？学生并不知道，但是学生在探索中却会处处套用结果来说明理由，显然这样的探索做假的成分很多。教师A的教学没有积极应对学生的“做假”，在探索这个过程中，虽然有操作，但是从课堂实际来看，显得十分零乱，只是种种方法的热闹表演而已，根本没有思考性，达不到探索的目的。
教师B却独具慧眼，了解学情时，得知学生能说出结论，并不沾沾自喜，而是着眼于“内角、内角和”两个概念，果然不出所料，学生并说不上来，教师就适时引导学生理解概念。同样，面对为什么三角形内角和是180°？学生答不上来时，教师就巧妙地寻找突破口：从正方形的内角和引入，从探索直角三角形起步，为学生的探索搭起了脚手架，探索效果明显。可见，在教学中，要让学生充分地经历、体验、探索知识，在教师的指导下，用自己的思维方式自由地去探索、去发现、去实现再创造。
综上所述，学生对探索过程，实际上是对知识的提炼和升华，是对新知识的再加工，再创造。学生的思维正是在探索知识的过程中，在感性认识上升到理性认识的过程中，在“迷惑不解”到“豁然开朗”的过程中获得发展的。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一名探索者、发现者、研究者。在儿童的精神世界中，这种需求表现犹其强烈。”因此，学生的探索活动是对问题识别、归类和假设、验证的过程，也是试误和顿悟的过程，是培养学生归纳、类化、演绎、直觉、想象的重要途径。在“空间与图形”教学中，教师要善于利用探索的具体过程，培养与训练学生的创新能力。