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【摘要】结合教学实例，从读前预测导入，读中剖析文本框架，读后引导学生完成创造性输出三个方面探讨通过以读促写提升学生思维品质的有效途径，并反思在实施以读促写教学实践中的一些注意事项。笔者认为在以读促写教学中渗透思维品质的培养，不仅能加深学生对文本内容的理解，还能发挥其学习英语的主动性。
【关键词】以读促写;思维品质;语篇分析;文本框架
【作者简介】郑松，宁波市镇海蛟川书院英语组。
一、以读促写的教学实例
将以读促写与学生思维品质的培养结合起来，优势互补，对初中英语教学质量的提升有重要意义。下面，笔者以一堂以读促写的公开课为例，探讨教师如何在以读促写教学中提升学生的思维品质。公开课课例选自北师大版《英语》八年级（下）Unit 1 Technology and the future 中 What will my life be like in 20 years？
1.读前预测，拓展学生思维，激发想象力。带着预测去阅读的目的性更强，能够帮助学生更好地理解文本，也能够使阅读过程变得更有趣味（王蔷 2006）。在教学过程中，教师通过 PPT展示文本中的插图，并告知学生图片中人物的年纪与他们相仿，让其根据图片及所给标题，大胆推测文章中可能谈到图中人物 20 年后生活的哪些方面。
学生通过讨论，给出了家庭、住房、车、工作四个答案。笔者在此基础上进一步追问：“你觉得未来的家庭、住房、车、工作会是什么样的？”这一问题没有固定的答案，而学生所给出的回答也都源于自己对实际生活的体验与感知。进入到快速阅读全文阶段后，学生可以检验自己的预测是否与作者所描述的相符合，同时，在寻找信息、验证预测的过程中，他们可以加深对文本内容的理解。
在这一环节中，教师用一个开放性的提问快速切入正题，在拓展学生思维，激发其想象力的同时，激发出他们强烈的好奇心，为之后的快速阅读做好了铺垫，也提升了学生思维的灵活性。
2.整体阅读，训练学生思维的敏捷性与系统性。在学生抓住了文本的“灵魂”之后，教师应引导学生对文本内容进行快速整合与归纳。根据学生的认知水平，笔者设计了配对的任务，让学生将所给的五个问句分别与五个段落进行匹配。这样，既能降低任务难度，又能推进教学进程。由于笔者所给出的五个问句并非文本中的原句，因此学生必须在理解文本的基础上对信息进行二次加工。
3.深层阅读，提升学生思维的深刻性、批判性。教师所选取的这一文本从文字层面上来看难度不大，故从文本内容下手，在结束了语言知识的教学任务之后，让学生四人为一个小组，讨论并回答问题：“Do you like the boy’s idea about his future life？ Tell me what you like or what you dislike and why.”
学生通过讨论，分享了各自的观点，以下是其中最具代表性的三个观点：
Student A：“I like his idea about his future family. He will leave his parents but not very far. So he can have his personal space and take care of his parents at the same time.”通过学生 A 的回答，笔者发现该学生很喜欢这个作者关于自己未来家庭住房的安排，虽然搬离了父母，但不会很远，还能时常回家探望父母。既能保证自己长大成人后的独立空间，又能尽到身为人子的孝道，同时该学生也表达了长大后坚决不做“啃老族”决心。
Student B：“I don’t like his idea about his future workplace because teamwork is very important to me.”学生 B 表示自己不太喜欢作者关于自己工作地点选择在家里的设想。他觉得个人应该融入社会大家庭，在家办公虽然舒适，但少了同事与伙伴，生活圈子过于狭小，无法与人分享工作上的喜悦与困惑。该学生表示自己更愿意在办公室工作，同时他也希望自己的办公室越大越好，最好是能容纳得下整个工作团队，这样工作才会有乐趣。
通过讨论，笔者发现大多数学生对于该文本有了更深层次的理解，更难能可贵的是，学生的批判性思维得到了明显提升。
二、对以读促写教学实践的反思
1.合理选择并改编语篇。对于文本的选择和适当改编是顺利开展以读促写课的前提。在选择文本时，教师不仅要考虑学生的认知水平和兴趣爱好，还应兼顾语言特色、语篇长度和文本结构。教师通常会格外关注文本的语言是否地道與优美，而忽略语篇长度和文本框架。以读促写课的文本篇幅不宜过长，冗长的文本会增加学生阅读的负担，从而影响后续写作部分的用时。此外，语篇应该具有清晰且有借鉴意义的文本框架，能使学生学会使用，从而增强其文章的连贯性与逻辑性。
2.合理分配教学时间。许多教师往往在前半部分阅读中花费了过多时间，导致后半部分的写作输出时间不够。解决这一问题的关键在于合理取舍，以读促写的“读”是为了让学生更好地“写”，所有的阅读任务最终都必须服务于写作输出。以读促写课阅读任务的设置应涉及语篇体裁、文本框架、表达方式、修辞手法等方面，还应能引导学生分析与归纳写作任务的各项要求。在表达方式、修辞手法上，教师可以根据写作教学重点，抓住一两个关键词、句进行分析并鼓励学生加以运用。
3.评价标准应与本堂课的教学重点相辅相成。大多数教师会在学生作文展示环节独自评价学生的作文，且大多从有无语法错误、用词是否贴切等传统批改作文的角度去审视学生的作品。笔者认为，作文评价标准应与本堂课的教学重点相辅相成，即本堂以读促写课的教学目标应在最后的作文评价标准中有所体现。同时，在学生开始写作之前，提醒其留意写作标准，按照具体要求完成最后的输出。点评作文环节可以让学生自评或互评，让其根据自己对标准的认知给出相应的评价。
参考文献：
[1]程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程·教材·教法，2016（5）：79-85.
【关键词】以读促写;思维品质;语篇分析;文本框架
【作者简介】郑松，宁波市镇海蛟川书院英语组。
一、以读促写的教学实例
将以读促写与学生思维品质的培养结合起来，优势互补，对初中英语教学质量的提升有重要意义。下面，笔者以一堂以读促写的公开课为例，探讨教师如何在以读促写教学中提升学生的思维品质。公开课课例选自北师大版《英语》八年级（下）Unit 1 Technology and the future 中 What will my life be like in 20 years？
1.读前预测，拓展学生思维，激发想象力。带着预测去阅读的目的性更强，能够帮助学生更好地理解文本，也能够使阅读过程变得更有趣味（王蔷 2006）。在教学过程中，教师通过 PPT展示文本中的插图，并告知学生图片中人物的年纪与他们相仿，让其根据图片及所给标题，大胆推测文章中可能谈到图中人物 20 年后生活的哪些方面。
学生通过讨论，给出了家庭、住房、车、工作四个答案。笔者在此基础上进一步追问：“你觉得未来的家庭、住房、车、工作会是什么样的？”这一问题没有固定的答案，而学生所给出的回答也都源于自己对实际生活的体验与感知。进入到快速阅读全文阶段后，学生可以检验自己的预测是否与作者所描述的相符合，同时，在寻找信息、验证预测的过程中，他们可以加深对文本内容的理解。
在这一环节中，教师用一个开放性的提问快速切入正题，在拓展学生思维，激发其想象力的同时，激发出他们强烈的好奇心，为之后的快速阅读做好了铺垫，也提升了学生思维的灵活性。
2.整体阅读，训练学生思维的敏捷性与系统性。在学生抓住了文本的“灵魂”之后，教师应引导学生对文本内容进行快速整合与归纳。根据学生的认知水平，笔者设计了配对的任务，让学生将所给的五个问句分别与五个段落进行匹配。这样，既能降低任务难度，又能推进教学进程。由于笔者所给出的五个问句并非文本中的原句，因此学生必须在理解文本的基础上对信息进行二次加工。
3.深层阅读，提升学生思维的深刻性、批判性。教师所选取的这一文本从文字层面上来看难度不大，故从文本内容下手，在结束了语言知识的教学任务之后，让学生四人为一个小组，讨论并回答问题：“Do you like the boy’s idea about his future life？ Tell me what you like or what you dislike and why.”
学生通过讨论，分享了各自的观点，以下是其中最具代表性的三个观点：
Student A：“I like his idea about his future family. He will leave his parents but not very far. So he can have his personal space and take care of his parents at the same time.”通过学生 A 的回答，笔者发现该学生很喜欢这个作者关于自己未来家庭住房的安排，虽然搬离了父母，但不会很远，还能时常回家探望父母。既能保证自己长大成人后的独立空间，又能尽到身为人子的孝道，同时该学生也表达了长大后坚决不做“啃老族”决心。
Student B：“I don’t like his idea about his future workplace because teamwork is very important to me.”学生 B 表示自己不太喜欢作者关于自己工作地点选择在家里的设想。他觉得个人应该融入社会大家庭，在家办公虽然舒适，但少了同事与伙伴，生活圈子过于狭小，无法与人分享工作上的喜悦与困惑。该学生表示自己更愿意在办公室工作，同时他也希望自己的办公室越大越好，最好是能容纳得下整个工作团队，这样工作才会有乐趣。
通过讨论，笔者发现大多数学生对于该文本有了更深层次的理解，更难能可贵的是，学生的批判性思维得到了明显提升。
二、对以读促写教学实践的反思
1.合理选择并改编语篇。对于文本的选择和适当改编是顺利开展以读促写课的前提。在选择文本时，教师不仅要考虑学生的认知水平和兴趣爱好，还应兼顾语言特色、语篇长度和文本结构。教师通常会格外关注文本的语言是否地道與优美，而忽略语篇长度和文本框架。以读促写课的文本篇幅不宜过长，冗长的文本会增加学生阅读的负担，从而影响后续写作部分的用时。此外，语篇应该具有清晰且有借鉴意义的文本框架，能使学生学会使用，从而增强其文章的连贯性与逻辑性。
2.合理分配教学时间。许多教师往往在前半部分阅读中花费了过多时间，导致后半部分的写作输出时间不够。解决这一问题的关键在于合理取舍，以读促写的“读”是为了让学生更好地“写”，所有的阅读任务最终都必须服务于写作输出。以读促写课阅读任务的设置应涉及语篇体裁、文本框架、表达方式、修辞手法等方面，还应能引导学生分析与归纳写作任务的各项要求。在表达方式、修辞手法上，教师可以根据写作教学重点，抓住一两个关键词、句进行分析并鼓励学生加以运用。
3.评价标准应与本堂课的教学重点相辅相成。大多数教师会在学生作文展示环节独自评价学生的作文，且大多从有无语法错误、用词是否贴切等传统批改作文的角度去审视学生的作品。笔者认为，作文评价标准应与本堂课的教学重点相辅相成，即本堂以读促写课的教学目标应在最后的作文评价标准中有所体现。同时，在学生开始写作之前，提醒其留意写作标准，按照具体要求完成最后的输出。点评作文环节可以让学生自评或互评，让其根据自己对标准的认知给出相应的评价。
参考文献：
[1]程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程·教材·教法，2016（5）：79-85.