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当前初中写作评价的主要问题有如下3个：一是评价主体成人化。日常作文教学中，评价的主体是教师。教师用成人的眼光审视、评价和裁决初中生的作文，最大的后果是难以发现初中生幼稚表达中蕴藏的创意萌芽。对于这种现象，袁爱国老师用初中生的口吻嘲笑评价老师“其实，你不懂我的心”。二是评价标准一元化。在应试教育的天空下，初中作文评价标准只有一个，就是中考作文的评价标准。在广州，这种评价标准可以分解为四大类，即内容、语言、结构和文面。其他的内容，诸如写作过程与方法，写作兴趣与情感等，都被排斥在这个一元化的标准之外。三是评价效应边缘化。作文批改量大，教师只能在“抓两头、促中间”的理念下，重点关注优等生和后进生，大部分的中间生和临界生被遗忘。为此，袁爱国老师用中间生和临界生的口吻向评价老师哭诉：“为什么受伤的总是我？”
为解决上述问题，我们提出初中写作的“生态评价”的概念。
这种概念的提出，依托了广州市白云区区域性课堂教学改革（下称区域课改）的背景。2006年底，广州市白云区开始了区域课改的理论与实践探索，2012年9月建构了区域课改的理论体系，提出了“生态课堂”的课改模式。唐文贵局长认为，“课堂教学的生态因素主要包括学生、教師、课程、环境与技术等几个方面”。另外，蔡明老师在《生态写作：一片希望的田野》中提出了“生态写作”的概念，并认为“生态写作在我们这里，就是真实、丰富、个性、创造、诗意的写作”。综合上述两人的“生态”诠释，结合作文评价的特点，我们认为，“生态评价”是一种小组合作、师生互动的评价，是一种标准多元、个性张扬的评价，是一种激情迸发、生命成长的评价。为此，我们认为，“生态评价”的理念是以人为本，落实到课堂，是以学生的发展为本，以学生的写作水平与能力全面提高为本。
蔡明老师在《生态写作：一片希望的田野》中提出了“生态写作”的4种方法，其中第二种是“生写生导”，并指明了“生写生导”是“用小组合作学习的方式，达到相互学习、借鉴的目的”。本文就是沿着蔡明老师“生写生导”的方向，开展区域骨干教师小型教育科研课题“生态视野下初中基础年级作文评价研究”，尝试提炼形成“生态评价”的基本模式：“个人评价—小组总结—班级整合”。
我们认为，在实施“生态评价”之前，一要建构“生态评价”的知识体系，含评价的标准、评价角度、评价方式等，二要建构“生态评价”的学习共同体，即评价小组。“生态评价”的评价标准，我们认为，应该包含应试标准和发展标准。在初中基础年级，应试标准就是中考作文标准，这是“生态评价”的现实标准。
发展标准包含写作的过程与方法，即“观察—体验—感悟”之后，产生灵感、形成作文，包含写作的兴趣与情感，即本次写作对今后写作的意义与价值。我们提倡的是，写一次作文就对作文的感情深一层；我们反对的是，写一次作文就对作文的感情浅一层。这是“生态评价”的理想标准。评价角度，一是常规的角度，诸如“立意”“选材”“结构”“语言”“修辞手法”“表达方式”“写作手法”等等，一是非常规的角度，诸如“本文最大的优点是什么”或者“我最欣赏本文的是什么”以及“我的修改建议”等等。评价方式，主要是两种批注方式，即眉批和尾批。评价小组的建构，依托区域课改“生态课堂”的学习共同体，该学习共同体由4人组成，涵盖优等生、临界生（两种类型的临界生，一种是临界优等生与中间生，另一种是临界中间生与后进生）、中间生和后进生各一名（依次编为组内第1—4号），并在性别、智力水平、个性特征和家庭背景等方面呈现生态差异。
在上述两个建构完成之后，我们2013学年第2学期在广州市白云区石井中学初一⑶、⑷班实施了“生态评价”的实践探索，提炼形成了“生态评价”的基本模式，即“个人评价—小组总结—班级整合”。
第一步，个人评价。各组随机领取4本作文，每人1本，开展同题作文的学生评价。每人按照评价的两个标准，从不同的评价角度进行评价，其中关于常规角度的评价采取眉批，关于非常规角度的评价采取尾批。10分钟之后，组内交换；交换之后，学生补充修正第一次的评价内容。5分钟之后，进行第二次交换……最后，组内每一名学生都评价了4篇同题作文，每一篇同题作文都经过了组内4名学生的评价。
上述个人评价，用时25分钟，形成“每篇作文4个学生评价，每个学生评价4篇作文”的评价局面，其中，每个学生精评一篇，粗评3篇。
与此同时，教师引导全班两个小组的第4号精评作文共计2篇。
第二步，小组总结。各组由第一号牵头，集中全组智慧，用时8分钟，评选出组内的最佳作文一篇，并在“我可以学到什么”的问题下注明本篇胜出原因共3点。
与此同时，教师参加全班一个小组的总结活动。
第三步，班级整合。全班由教师牵头，集中全班智慧，用时6分钟，在各组推荐的共12篇或者13篇最佳作文中，评选出全班最佳作文2篇，并在“我可以学到什么”的问题下注明本篇胜出原因共3点。
在两篇最佳作文产生后，请每个作者各用时3分钟，现场讲述本篇作文的形成过程，侧重讲述创作灵感的产生过程。
上述“生态评价”的基本模式，在时间上呈现了“25—8—12”的课堂结构，在评价主体上实现了从教师到学生的转移，在评价标准上实现了从应试标准到发展标准的拓展，在评价效应上实现了从少数学生到全体学生的增强，丰富了蔡明老师“生写生导”方法的具体内容，并以“评”促“写”， “评”“ 写”两促进、两发展，不仅提高了学生的评价水平与鉴赏能力，而且提高了学生的写作水平与创作能力，为广州市白云区区域课改“生态课堂”提供了“生态评价”的班级个案。
在上述班级实施半年的实践探索后，“生态评价”模式激发了学生的写作热情和学习潜能，不仅作文写得好，而且语文学得好。在2013学年第2学期区域统考统改中，上述班级取得了比较理想的语文成绩。
（作者单位：广州市白云区石井中学、广州市白云区教育发展中心）
责任编辑 邹韵文
为解决上述问题，我们提出初中写作的“生态评价”的概念。
这种概念的提出，依托了广州市白云区区域性课堂教学改革（下称区域课改）的背景。2006年底，广州市白云区开始了区域课改的理论与实践探索，2012年9月建构了区域课改的理论体系，提出了“生态课堂”的课改模式。唐文贵局长认为，“课堂教学的生态因素主要包括学生、教師、课程、环境与技术等几个方面”。另外，蔡明老师在《生态写作：一片希望的田野》中提出了“生态写作”的概念，并认为“生态写作在我们这里，就是真实、丰富、个性、创造、诗意的写作”。综合上述两人的“生态”诠释，结合作文评价的特点，我们认为，“生态评价”是一种小组合作、师生互动的评价，是一种标准多元、个性张扬的评价，是一种激情迸发、生命成长的评价。为此，我们认为，“生态评价”的理念是以人为本，落实到课堂，是以学生的发展为本，以学生的写作水平与能力全面提高为本。
蔡明老师在《生态写作：一片希望的田野》中提出了“生态写作”的4种方法，其中第二种是“生写生导”，并指明了“生写生导”是“用小组合作学习的方式，达到相互学习、借鉴的目的”。本文就是沿着蔡明老师“生写生导”的方向，开展区域骨干教师小型教育科研课题“生态视野下初中基础年级作文评价研究”，尝试提炼形成“生态评价”的基本模式：“个人评价—小组总结—班级整合”。
我们认为，在实施“生态评价”之前，一要建构“生态评价”的知识体系，含评价的标准、评价角度、评价方式等，二要建构“生态评价”的学习共同体，即评价小组。“生态评价”的评价标准，我们认为，应该包含应试标准和发展标准。在初中基础年级，应试标准就是中考作文标准，这是“生态评价”的现实标准。
发展标准包含写作的过程与方法，即“观察—体验—感悟”之后，产生灵感、形成作文，包含写作的兴趣与情感，即本次写作对今后写作的意义与价值。我们提倡的是，写一次作文就对作文的感情深一层；我们反对的是，写一次作文就对作文的感情浅一层。这是“生态评价”的理想标准。评价角度，一是常规的角度，诸如“立意”“选材”“结构”“语言”“修辞手法”“表达方式”“写作手法”等等，一是非常规的角度，诸如“本文最大的优点是什么”或者“我最欣赏本文的是什么”以及“我的修改建议”等等。评价方式，主要是两种批注方式，即眉批和尾批。评价小组的建构，依托区域课改“生态课堂”的学习共同体，该学习共同体由4人组成，涵盖优等生、临界生（两种类型的临界生，一种是临界优等生与中间生，另一种是临界中间生与后进生）、中间生和后进生各一名（依次编为组内第1—4号），并在性别、智力水平、个性特征和家庭背景等方面呈现生态差异。
在上述两个建构完成之后，我们2013学年第2学期在广州市白云区石井中学初一⑶、⑷班实施了“生态评价”的实践探索，提炼形成了“生态评价”的基本模式，即“个人评价—小组总结—班级整合”。
第一步，个人评价。各组随机领取4本作文，每人1本，开展同题作文的学生评价。每人按照评价的两个标准，从不同的评价角度进行评价，其中关于常规角度的评价采取眉批，关于非常规角度的评价采取尾批。10分钟之后，组内交换；交换之后，学生补充修正第一次的评价内容。5分钟之后，进行第二次交换……最后，组内每一名学生都评价了4篇同题作文，每一篇同题作文都经过了组内4名学生的评价。
上述个人评价，用时25分钟，形成“每篇作文4个学生评价，每个学生评价4篇作文”的评价局面，其中，每个学生精评一篇，粗评3篇。
与此同时，教师引导全班两个小组的第4号精评作文共计2篇。
第二步，小组总结。各组由第一号牵头，集中全组智慧，用时8分钟，评选出组内的最佳作文一篇，并在“我可以学到什么”的问题下注明本篇胜出原因共3点。
与此同时，教师参加全班一个小组的总结活动。
第三步，班级整合。全班由教师牵头，集中全班智慧，用时6分钟，在各组推荐的共12篇或者13篇最佳作文中，评选出全班最佳作文2篇，并在“我可以学到什么”的问题下注明本篇胜出原因共3点。
在两篇最佳作文产生后，请每个作者各用时3分钟，现场讲述本篇作文的形成过程，侧重讲述创作灵感的产生过程。
上述“生态评价”的基本模式，在时间上呈现了“25—8—12”的课堂结构，在评价主体上实现了从教师到学生的转移，在评价标准上实现了从应试标准到发展标准的拓展，在评价效应上实现了从少数学生到全体学生的增强，丰富了蔡明老师“生写生导”方法的具体内容，并以“评”促“写”， “评”“ 写”两促进、两发展，不仅提高了学生的评价水平与鉴赏能力，而且提高了学生的写作水平与创作能力，为广州市白云区区域课改“生态课堂”提供了“生态评价”的班级个案。
在上述班级实施半年的实践探索后，“生态评价”模式激发了学生的写作热情和学习潜能，不仅作文写得好，而且语文学得好。在2013学年第2学期区域统考统改中，上述班级取得了比较理想的语文成绩。
（作者单位：广州市白云区石井中学、广州市白云区教育发展中心）
责任编辑 邹韵文