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【摘要】随着英语通用语的发展，其在全球化进程中表现出的工具性和传播性愈来愈强，其承载的文化内涵和文化交际属性也更加丰富。这就为英语教学提出了新的挑战和要求。本文从高职高专英语教学的实际出发，探讨了如何在高职高专英语教学中培养学生跨文化交际能力的实践路径和课程建设框架。
【关键词】高职英语教学;跨文化交际能力;中国英语
【作者简介】王楠（1983-），女，汉族，河北唐山人，北京政法职业学院基础部，讲师，硕士，研究方向：商务英语、二语习得。
一、 研究背景
ELF是英语通用语English as a lingua franca的简称。英语通用语是母语不同的人使用英语用来相互交流的语言。其特点是由于文化差异，不同文化背景的人在使用英语作为交流语言时所形成的一些具有其文化特点的英语语言变体。既英语通用语是特定文化的产物，如：中国英语、印度英语、韩国英语等。
以中国英语（China English）为例。中国英语是在中国本土使用的，以标准英语为核心，具有中国特点的英语（高一虹）。如大家所熟知的体现我国国情特色的“The belt and road （initiative）”（一带一路），反映中国思想意识的“east wind”“west wind”（东风、西风）介绍中国传统文化的“Chinese knotting”（中国结），及音译词如“Dao”（道教）、“Kungfu”（功夫）等。这种由许多不同语言变体构成的英语体系在全球化进程中表现出的工具性和傳播性愈来愈强，其承载的文化内涵和文化交际属性也更加丰富。
交际能力是一个人使用语言知识的能力。它不仅指能够使用语言知识精准地组词造句进行语言输出，还指在不同的情境中能够选择不同的方式表达出说话者的深层语义和文化内涵，使语言表达得达意得体。语言学习的目的就是通过语言媒介实现有效的信息交换、双向沟通。英语教学目标是在不同语言文化的学习过程中，提高学生的综合能力，使学生成为既具有语言专业知识，也具有正确的人生观、价值观和民族文化自信的学习主体。因此，如果语言教学只停留在习得语言技能获得交际工具的层面，是无法完成“立德树人”这一教育的根本任务的。
二、 高职英语教学目前存在的主要问题
首先，高职英语课程作为一门公共基础课，在语言知识和技能的教学目标和要求上是有统一标准的。学生在高职阶段要通过国家统一的高等学校英语应用能力考试 （PRETCO A/B），教学中追求考试的通过率，忽视了母语文化内容的摄入。
其次，目前国内出版的主流教材的内容基本以介绍英美文化为主，反映中国文化的内容十分缺乏。虽然从英语习得的角度来说，这有益于学生的英语语言学习，可以帮助学生接触到地道的英语。但是不容忽视的是，跨文化交际是需要双向沟通的，正如Larry A. Samovor（2012）所言：“成功的跨文化交际的重要一环就是要了解自己，了解自己的文化。”教学内容通过教材实现语言知识和教学思想对学生的输入。教学活动也是依托教材进行设计和实施的。高职英语教材中母语文化内容的缺乏，造成学生对母语文化以及英语表达方式知识的匮乏。
以笔者最近对高职学生英语学习动机类型和强度进行的问卷调查为例。该调查采用的是李克特五级量表（Likert scale），从内在动机、社会职责动机、外在动机（工具性动机）、动机强度四个维度，设计了30道问题，每题的最高分值为5分，选择项分别为“非常同意”“同意”“不确定”“不同意”“强烈反对”，记分分别为5、4、3、2、1。其中有关学生英语学习社会职责动机的问卷项目包括：学好英语可以为中国的富强尽力，可以更好地让世界了解中国，不辜负父母、家人的期望等。通过对有效问卷的数据进行量化分析，结果发现受访学生英语学习社会职责动机的均值仅为1.285，相较于内在动机、工具性动机的均值明显偏低。由此可见，较大比例的受访者在这些选项上基本持否定态度“不同意”。这说明在英语学习过程中，这些学生没有把学习与服务于祖国联系起来。
因此，在ELF视域下，从教学实践层面，探索通过语言、文化及思辨能力培养相结合的途径，将中国文化融入英语课堂，增强学生对中国传统文化的认同和信心，学习一些中国英语来提升学生的爱国情怀和跨文化交际能力是非常必要的。
三、实践与探索
培养学生的双语文化意识和跨文化交际能力的具体实践包括以下六个维度。
1. 完善课程标准。北京师范大学中国教育创新研究院对教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出的“核心素养”诠释为5C模型，即：文化理解与传承（Culture competence）、审辩思维（Critical thinking）、创新（Creativity）、沟通（Communication）与合作（Collaboration）。虽然高职英语课标提到了提高学生的文化意识、培养学生的跨文化交际能力，但是没有明确提及培养学生中国文化素养和文化认同这一素养目标，因此，在课标中需要增加该要素。利用课标的指导作用，充分认识到有目的地把中国文化元素融入英语教学中是在为提高学生的跨文化交际能力奠定基础，把培育学生爱国情怀及价值观的课改理念融入中国英语学习过程中。
2. 在教学中增加本土文化的内容。根据教材内容，利用线下线上资源在背景导入和课后拓展等教学环节中增加本土文化内容，包括中国传统文化英译版本的视、听、说音频和视频教学素材，反映现代中国社会、经济、文化各个领域的中国英语，进而弥补中国文化元素在英语教学中缺失的问题。
以“教育”单元为例，本单元阅读文章的主题是：美国作者以自述的形式介绍了教育如何改变了她的人生。我们在课前通过雨课堂向学生推送了以下内容：
A.英文版微课“孔夫子（Confucius）”，加深学生对这位中国古代教育大师的了解。请学生用英语简述两条孔子在教育方面的主张，丰富他们的中国英语词汇。 B.英文版介绍中国教育（What’s the education system like in China）的短片，并根据该短片设定问题和回答，促进学生对所涉内容的内化和语言应用能力的提升。
课后在雨课堂为学生推送了联合国教科文组织促进女童和妇女教育特使彭丽媛女士在联合国会议上用英语致辞的视频。她在致辞中讲述了她父亲曾是村夜校校长，帮助许多妇女识字和孩子们读书的故事，同时还介绍了中国教育事业经过几代人的努力所取得的显著成就。视频中，彭丽媛女士表示她本人就是教育的受益者，否则也不可能成为一名女高音歌唱家。
这些教学内容的扩展使学生的词汇和语言知识得到扩充，而且强化了英语学习过程中正确人生观价值观的输入，寓教于学中。
3. 引导学生进行文化思辨。增加与文化，尤其是中国文化相关的语言输入只是跨文化教学的准备阶段。探索文化内涵是一种提高学生思辨能力、增强文化认同、培养跨文化交际能力的重要途径。教师可以引导学生在语音、词汇、语法、篇章等语言的各个层面进行对比探索，帮助学生通过对比、分析、挖掘两种语言的特点，深入了解语言与文化的联系，了解中西方文化的异同，加深对语言所承载的不同文化内涵的理解，增强学生的跨文化语言交际意识和文化素养，培养学生的思辨鉴赏能力。语言对比学习还有利于培养学生对不同文化的包容性，可以有效地提升学生对中国文化的认同感和自豪感，避免对西方文化的盲目推崇和模仿。
4. 学做一体化促进学生跨文化交际能力的提升。在教学过程中，除了教师在教学中有计划地输入中国文化元素教学内容外，还要在教学素材的搜集、选取、归纳和分析方面突出学生的主体作用，遵循“做中学”的教学理念，强调学生的参与性。通过学生的听、说、读、写等实践活动促进他们进行交流沟通的有效输出，提高学生用英语解决实际问题的能力。
如，在“志愿者”单元的课后拓展练习中，加入了反映中国学生志愿者在抗击新冠肺炎疫情期间做志愿者事迹的书面阅读训练“Student Volunteers in Virus fight”。在写的技能训练方面，我们要求学生根据2022北京冬奥会志愿者招募宣传片和宣传品的内容，拟写一份英文版志愿者招聘通知。
再如，说的训练方面，我们在“教育”单元课后，根据彭丽媛女士自己及其父亲的经历组织学生用英语讲一个自己或他人因教育而改变命运的故事。
5. 加强对所融入的中国文化知识的考核。高职英语教学课采用过程性、终结性评价相结合，学生自评、互评和教师评价相结合的多维评价和动态伴随式评价相结合的评价方式。考评内容围绕学生的英语综合實用能力和职业能力来进行。同时利用教学平台，动态掌握学生的学习情况，将学生开展的有关中国文化内容的活动、实践练习纳入学生的平时成绩。通过模拟职业场景、角色扮演、讲故事、演讲比赛等多种形式对学生的跨文化交际能力进行评价。
同时，在期末试卷中加入中国文化内容，例如听力、阅读中适当增加介绍中国文化内容的选篇等，增强学生对这些课业内容的重视和吸收。
6. 不断提升教师的文化素养。教师在教学过程中承担着传播文化知识和育人的重任，既是知识的传授者，更是人之模范。教师需要具有扎实的理论基础、广博的知识储备、良好的道德修养和坚定的信念来履行自己的教师职责，教师自己的人格魅力对学生具有积极的影响作用。因此，教师需要不断加强自身双语文化和语言的学习。只有教师具有了较高的双语文化素养和双语语言能力，才能站在中西方文化比较的高度，在英语教学中更好地发挥教师的主导作用，提高英语教学效能。只有让学生从内心认同中华文化并具有较高的语言应用能力，他们才能担负起建设祖国，促进国际交流，增强我国国际地位和影响力的重任。
参考文献：
[1]高一虹.“英语通用语”的理念发展与现实启示[J].中国外语， 2015（5）.
[2]吴洋.大学英语教学导入中华优秀传统文化研究[J].沈阳农业大学学报（ 社会科学版 ），2018（2）：215-219.
[3]Larry A. Samovor. Cross-Cultural Communication[M].北京大学出版社（第七版），2012.
【关键词】高职英语教学;跨文化交际能力;中国英语
【作者简介】王楠（1983-），女，汉族，河北唐山人，北京政法职业学院基础部，讲师，硕士，研究方向：商务英语、二语习得。
一、 研究背景
ELF是英语通用语English as a lingua franca的简称。英语通用语是母语不同的人使用英语用来相互交流的语言。其特点是由于文化差异，不同文化背景的人在使用英语作为交流语言时所形成的一些具有其文化特点的英语语言变体。既英语通用语是特定文化的产物，如：中国英语、印度英语、韩国英语等。
以中国英语（China English）为例。中国英语是在中国本土使用的，以标准英语为核心，具有中国特点的英语（高一虹）。如大家所熟知的体现我国国情特色的“The belt and road （initiative）”（一带一路），反映中国思想意识的“east wind”“west wind”（东风、西风）介绍中国传统文化的“Chinese knotting”（中国结），及音译词如“Dao”（道教）、“Kungfu”（功夫）等。这种由许多不同语言变体构成的英语体系在全球化进程中表现出的工具性和傳播性愈来愈强，其承载的文化内涵和文化交际属性也更加丰富。
交际能力是一个人使用语言知识的能力。它不仅指能够使用语言知识精准地组词造句进行语言输出，还指在不同的情境中能够选择不同的方式表达出说话者的深层语义和文化内涵，使语言表达得达意得体。语言学习的目的就是通过语言媒介实现有效的信息交换、双向沟通。英语教学目标是在不同语言文化的学习过程中，提高学生的综合能力，使学生成为既具有语言专业知识，也具有正确的人生观、价值观和民族文化自信的学习主体。因此，如果语言教学只停留在习得语言技能获得交际工具的层面，是无法完成“立德树人”这一教育的根本任务的。
二、 高职英语教学目前存在的主要问题
首先，高职英语课程作为一门公共基础课，在语言知识和技能的教学目标和要求上是有统一标准的。学生在高职阶段要通过国家统一的高等学校英语应用能力考试 （PRETCO A/B），教学中追求考试的通过率，忽视了母语文化内容的摄入。
其次，目前国内出版的主流教材的内容基本以介绍英美文化为主，反映中国文化的内容十分缺乏。虽然从英语习得的角度来说，这有益于学生的英语语言学习，可以帮助学生接触到地道的英语。但是不容忽视的是，跨文化交际是需要双向沟通的，正如Larry A. Samovor（2012）所言：“成功的跨文化交际的重要一环就是要了解自己，了解自己的文化。”教学内容通过教材实现语言知识和教学思想对学生的输入。教学活动也是依托教材进行设计和实施的。高职英语教材中母语文化内容的缺乏，造成学生对母语文化以及英语表达方式知识的匮乏。
以笔者最近对高职学生英语学习动机类型和强度进行的问卷调查为例。该调查采用的是李克特五级量表（Likert scale），从内在动机、社会职责动机、外在动机（工具性动机）、动机强度四个维度，设计了30道问题，每题的最高分值为5分，选择项分别为“非常同意”“同意”“不确定”“不同意”“强烈反对”，记分分别为5、4、3、2、1。其中有关学生英语学习社会职责动机的问卷项目包括：学好英语可以为中国的富强尽力，可以更好地让世界了解中国，不辜负父母、家人的期望等。通过对有效问卷的数据进行量化分析，结果发现受访学生英语学习社会职责动机的均值仅为1.285，相较于内在动机、工具性动机的均值明显偏低。由此可见，较大比例的受访者在这些选项上基本持否定态度“不同意”。这说明在英语学习过程中，这些学生没有把学习与服务于祖国联系起来。
因此，在ELF视域下，从教学实践层面，探索通过语言、文化及思辨能力培养相结合的途径，将中国文化融入英语课堂，增强学生对中国传统文化的认同和信心，学习一些中国英语来提升学生的爱国情怀和跨文化交际能力是非常必要的。
三、实践与探索
培养学生的双语文化意识和跨文化交际能力的具体实践包括以下六个维度。
1. 完善课程标准。北京师范大学中国教育创新研究院对教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出的“核心素养”诠释为5C模型，即：文化理解与传承（Culture competence）、审辩思维（Critical thinking）、创新（Creativity）、沟通（Communication）与合作（Collaboration）。虽然高职英语课标提到了提高学生的文化意识、培养学生的跨文化交际能力，但是没有明确提及培养学生中国文化素养和文化认同这一素养目标，因此，在课标中需要增加该要素。利用课标的指导作用，充分认识到有目的地把中国文化元素融入英语教学中是在为提高学生的跨文化交际能力奠定基础，把培育学生爱国情怀及价值观的课改理念融入中国英语学习过程中。
2. 在教学中增加本土文化的内容。根据教材内容，利用线下线上资源在背景导入和课后拓展等教学环节中增加本土文化内容，包括中国传统文化英译版本的视、听、说音频和视频教学素材，反映现代中国社会、经济、文化各个领域的中国英语，进而弥补中国文化元素在英语教学中缺失的问题。
以“教育”单元为例，本单元阅读文章的主题是：美国作者以自述的形式介绍了教育如何改变了她的人生。我们在课前通过雨课堂向学生推送了以下内容：
A.英文版微课“孔夫子（Confucius）”，加深学生对这位中国古代教育大师的了解。请学生用英语简述两条孔子在教育方面的主张，丰富他们的中国英语词汇。 B.英文版介绍中国教育（What’s the education system like in China）的短片，并根据该短片设定问题和回答，促进学生对所涉内容的内化和语言应用能力的提升。
课后在雨课堂为学生推送了联合国教科文组织促进女童和妇女教育特使彭丽媛女士在联合国会议上用英语致辞的视频。她在致辞中讲述了她父亲曾是村夜校校长，帮助许多妇女识字和孩子们读书的故事，同时还介绍了中国教育事业经过几代人的努力所取得的显著成就。视频中，彭丽媛女士表示她本人就是教育的受益者，否则也不可能成为一名女高音歌唱家。
这些教学内容的扩展使学生的词汇和语言知识得到扩充，而且强化了英语学习过程中正确人生观价值观的输入，寓教于学中。
3. 引导学生进行文化思辨。增加与文化，尤其是中国文化相关的语言输入只是跨文化教学的准备阶段。探索文化内涵是一种提高学生思辨能力、增强文化认同、培养跨文化交际能力的重要途径。教师可以引导学生在语音、词汇、语法、篇章等语言的各个层面进行对比探索，帮助学生通过对比、分析、挖掘两种语言的特点，深入了解语言与文化的联系，了解中西方文化的异同，加深对语言所承载的不同文化内涵的理解，增强学生的跨文化语言交际意识和文化素养，培养学生的思辨鉴赏能力。语言对比学习还有利于培养学生对不同文化的包容性，可以有效地提升学生对中国文化的认同感和自豪感，避免对西方文化的盲目推崇和模仿。
4. 学做一体化促进学生跨文化交际能力的提升。在教学过程中，除了教师在教学中有计划地输入中国文化元素教学内容外，还要在教学素材的搜集、选取、归纳和分析方面突出学生的主体作用，遵循“做中学”的教学理念，强调学生的参与性。通过学生的听、说、读、写等实践活动促进他们进行交流沟通的有效输出，提高学生用英语解决实际问题的能力。
如，在“志愿者”单元的课后拓展练习中，加入了反映中国学生志愿者在抗击新冠肺炎疫情期间做志愿者事迹的书面阅读训练“Student Volunteers in Virus fight”。在写的技能训练方面，我们要求学生根据2022北京冬奥会志愿者招募宣传片和宣传品的内容，拟写一份英文版志愿者招聘通知。
再如，说的训练方面，我们在“教育”单元课后，根据彭丽媛女士自己及其父亲的经历组织学生用英语讲一个自己或他人因教育而改变命运的故事。
5. 加强对所融入的中国文化知识的考核。高职英语教学课采用过程性、终结性评价相结合，学生自评、互评和教师评价相结合的多维评价和动态伴随式评价相结合的评价方式。考评内容围绕学生的英语综合實用能力和职业能力来进行。同时利用教学平台，动态掌握学生的学习情况，将学生开展的有关中国文化内容的活动、实践练习纳入学生的平时成绩。通过模拟职业场景、角色扮演、讲故事、演讲比赛等多种形式对学生的跨文化交际能力进行评价。
同时，在期末试卷中加入中国文化内容，例如听力、阅读中适当增加介绍中国文化内容的选篇等，增强学生对这些课业内容的重视和吸收。
6. 不断提升教师的文化素养。教师在教学过程中承担着传播文化知识和育人的重任，既是知识的传授者，更是人之模范。教师需要具有扎实的理论基础、广博的知识储备、良好的道德修养和坚定的信念来履行自己的教师职责，教师自己的人格魅力对学生具有积极的影响作用。因此，教师需要不断加强自身双语文化和语言的学习。只有教师具有了较高的双语文化素养和双语语言能力，才能站在中西方文化比较的高度，在英语教学中更好地发挥教师的主导作用，提高英语教学效能。只有让学生从内心认同中华文化并具有较高的语言应用能力，他们才能担负起建设祖国，促进国际交流，增强我国国际地位和影响力的重任。
参考文献：
[1]高一虹.“英语通用语”的理念发展与现实启示[J].中国外语， 2015（5）.
[2]吴洋.大学英语教学导入中华优秀传统文化研究[J].沈阳农业大学学报（ 社会科学版 ），2018（2）：215-219.
[3]Larry A. Samovor. Cross-Cultural Communication[M].北京大学出版社（第七版），2012.