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［摘要］文化流动是一种高级的文化形态不断地被其他民族所学习、吸收的过程，中国近现代职业教育的发展就是西方文化流动过程中与中国文化碰撞、交融的结果。文化流动不仅推动了我国现代职业教育思想的发展，促进了我国职业技术教育学校形态的繁荣，而且还实现了我国现代职业教育功能的不断完善。
［关键词］文化流动 职业教育 实业教育
［作者简介］陈新文（1970- ），男，湖北襄阳人，襄樊职业技术学报编辑部副主任，教授，硕士，主要从事教育基本理论和职业教育理论研究。（湖北 襄樊 441021）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）15-0010-03
文化流动和文化传递一样，也是文化发展的一个基本途径，其本身亦可看做文化的一种发展，但它和文化传递却又是不同的。文化传递应该是发生在同一民族内部不同发展阶段的历史之中，它使得该民族的文化传统得以逐渐形成并保存、延续和发展。文化流动是指一种高级的文化形态不断地被其他民族所学习、吸收的过程。文化流动会促使不同民族文化传统不断地自我更新。文化流动也不同于文化交流和文化传播，主要表现在文化交流是双向的、互动的，而文化流动只是单线的、定向的。文化传播是人的行为，带有主观选择性，而文化流动则是依社会发展规律而完全客观的、自然的发生的。①即如汤因比所说的“文化的社会辐射”和“把文化的社会辐射比作光的物理辐射”②。
一、文化流动的一般规律
国内学者关于文化流动的认识并不统一，与之相似的概念还有文化交流、文化流传、文化传播、文化输入等。我们倾向认为，文化流动是客观的，不以人的意志为转移，但文化流动所造成的社会辐射会因为人的社会实践活动而推迟或加速，其辐射的深度和广度也会不同，它并非是完全客观的。文化流动又会受到很多社会性因素的制约，比如政治制度、经济制度、文化与教育制度等。文化流动的意义在于这种流动的文化形态能被其他民族所接受和认可，否则这种文化再高级又有何用？所以，在一个封闭的国家，其他民族高级文化形态是无法进入的。尽管如此，文化流动在教育中也还是会有所反映的，比如学校教育中对先进技术的传播和对外来文化的扩散等。教育对文化变革的敏锐性是由教育与文化的特殊关系决定的。
就文化本身而言，其流动是有一定规律的。国内学者顾乃忠教授从历史观的角度对文化流动的规律性作了考察，认为文化流动具有三个规律：一是高文化向低文化流动；二是文化中各种成分流动的不同步性；三是文化流动的整体性。③他认为，第一个规律即高文化向低文化流动的规律是文化流动的总规律，第二个和第三个规律都是从属于第一个规律的。文化流动的整体性以文化流动的不同步性为自己的实现手段，文化流动的不同步性以文化流动的整体性为自己的最终目的。或者说，文化流动的不同步性和文化流动的整体性是一个规律，它们就是高文化向低文化流动规律本身。高文化和低文化主要是从文化形态而言的，根据马克思的三大社会形态理论来看，文明时代的文化也可分为三种形态，即农业文化、工业文化和后工业文化。文化的高低不是人主观划分的，而是由其自身发展的不同阶段的性质所决定的。从历史分析来看，高文化向低文化流动是符合历史发展规律的，因此也常常被人们称为是历史的潮流。从这一点上讲，文化流动中高文化向低文化流动的规律确实存在，已有更多的历史事实证明了这一点。但是，历史是人的历史，文化也是人的文化，所以，历史和文化都带有一定的主观性，文化流动当然也不会是完全客观的。再有，在高文化向低文化流动的过程中，也会因为人的参与而表现出主观选择性，流动的文化并不是也不可能是高文化的全部，否则，西方化就成了人类社会的最终归宿，整个世界也一元化了。“这不仅有悖于人类文化历史发展的实际和世界文化多样而又统一的现实，在理论上也是一种偏失。”④
在文化流动的过程中，文化中不同成分的不同步性已成为许多人类学家的共识，但文化流动是否只能沿着“技术—社会—观念”这一条道路走呢？事实上这一规律已经被打破。我国“五四”时期教育对文化的输入，就不是先输入文化的技术器物层面，而是强调利用教育首先改变人民大众的思想观念，试图利用教育等多种手段来改變传统的思维模式，并进而解决中国当时面临的各种问题，走“观念—社会—技术”的文化输入过程⑤。文化输入的过程其实也是文化流动的过程，文化流动过程中文化的各成分并不是严格按照物质技术—组织制度—思想观念的秩序流动，文化流动中文化各成分具有多开端性，既可以是物质技术层面的文化先流动，也可以是思想观念层面的文化先流动。
二、文化流动中的中国职业教育历史
中国古代文化极其灿烂，在传统社会背景和文化氛围之中，中国的科学技术以自己独特的方式发展着，科学技术曾一度领先于世界。在相当长的一段时期内，中国科技的众多成果为世界各国所关注。
1.技术文化的流动与古代艺徒制职业教育的萌芽。从汉代开始，我国的纸张、丝和丝织品已大量西传。屯田技术、铁制农器以及先进的灌溉技术等，也随着丝绸之路的开拓与畅通而对西域及西亚乃至印度、阿拉伯地区产生影响。这些科学技术及其产品的传播，不仅促进了当地科技的进步，也为整个社会文化水平的提高奠定了一定基础。同样，在输出我国先进的科学技术文化的同时，我国也吸收了大量西域、印度、阿拉伯等国的科学技术及其产品，包括雕塑绘画技术、医药知识以及毛织品等。在当时教会传入的“婆罗门”书中，有一本名为《四韦陀经》，其中包括了治病法、计战法、星宿法、祠天法、歌舞、论文、难问等64种世俗技艺，其中有些内容相当于当时的医药科学、天文历法科学、语言学等，这些对后来中国科学技术的进步和发展产生了重要影响。据《隋书经籍志》记载，隋朝时有著录的婆罗门书，涉及天文、阴阳历算、算经、医药书等共八十多卷。隋唐时期，我国的教育体制已比较完备，但对科学技术的研究、发展和传播却没有很大的促进，科学技术在许多文人眼中仍是受到鄙薄的专业。“而此时在西方，随着产业革命的兴起，新型的科学技术有了萌生、发展和广泛传播的肥沃土壤。对比西方科学技术的不断加速前进，中国的科技已显得日益苍白无力。在科学文化方面，中国逐渐从以往的主要为输出转向主要为输入甚至盲目的闭关自守。”⑥直到进入近代以后，中国的大门被强权砸开。
中国古代科学技术的发达并没有带来发达的科技教育，古代中国的科技教育主要存在于私学和民间学术团体之中，且主要是一种师徒式的教学方式。尤其是技工教育，一般都在工场和作坊内进行。学习者多是没有文化的徒工，教师是学有一技之长的师傅，有关教学由专门的机构“少府监”或“将作监”管理，教学制度基本上属于“艺徒制”。学满后根据学生制作的产品的鉴定和评价确定其是否能出师，学习年限根据工种而长短不等。如《唐六典》规定，凡“细镂之工”要学满四年，“车辂乐器之工”要学满三年，“冠冕弁帻之工”只需学满9个月，“杂作者”则由40天至1年半不等，学制是相当灵活的。这或许就是中国古代的职业教育模式了。但受传统文化与民族思维方式的影响，中国古代职业教育没能得到应有的发展，这也是导致中国近代科学技术不发达的文化与教育原因之一。
2.观念文化的冲击与近代制度化职业教育的发端。在中国教育发展史上，因为外来文化的输入而引起教育大发展的主要应该在清末民初时期，西方文化以前所未有的优越感随着留学人员的回归流入我国，与整个中国文化发生了深刻的碰撞，催生了许多新思想、新观念，真正学校形态的职业技术教育也随着这些新思想的出现而诞生，这就是中国近代的实业学校。
近代以前，中国文化传统重伦理、轻自然。人们不仅缺乏对自然科学的探索精神，更缺乏自由竞争的精神，科学技术不受重视。近代初期，中国实行闭关锁国政策，科学技术得不到发展，甚至整个文明都远远落后于西方。鸦片战争的失败，不仅让国人看到了西方科学技术的发达和文明的进步，更重要的是唤起了国民向西方学习的强烈意愿和谋取富强的理想。西方文明以不可阻挡之势向中国流动，从科学与民主的政治思想，到先进与发达的科学技术，这种文化流动强劲而有力，引发了国内各种变革。近代实业教育就是在这种情况下开始的，这是文化流动对中国职业教育发展的贡献。从19世纪60年代至90年代，洋务派创办的洋务学堂约三十余所，它们是随着洋务运动的展开而逐渐开办的，大致可以分为外国语学堂、军事学堂和技术实业学堂三类。
随后，在西方实用主义哲学思想影响下，民国初年在我国出现了实利或职业教育的思潮。时任《教育杂志》主编的陆费逵，曾发表《民国教育当采实用主义》一文，坚决要求学校教育的中心任务不应以道德为中心；他批评了蔡元培的方针设计，认为实利主义的地位不显；进而主张以实利或实利教育来取代德育的中心地位。⑦尽管这股思潮内容历有变迁，但其基本内涵却是没有改变的：教育与生计必须结合；知识与技能应当联手；而经济的增长、生产效率的提高和生活水平的改善，均应与教育并肩携手。这一思想一直成为后来人们推行职业教育的根本指导思想，在今天职业教育的发展中也可见到这种思想的影响，即职业教育是实用的，是为了“生计”的。可以认为，是西方文化的不断流入，使中国民众的思想得以解放，从而为近代职业教育的发展创造了良好的社会文化与心理环境。如果没有这次大规模的文化流动，中国现代职业教育将不会这么快速地发展。
三、文化流动对我国近现代职业教育的影响
从上面的分析我们大体可以判断，中国现代职业教育思想的确立与发展，主要利益于本方文化的流入。文化流动对我国职业教育的发展产生了非常重要的影响，主要体现在以下三个方面：
1.文化流动推动了我国现代职业教育思想的发展。根据史料记载，我国的专业技术教育源远流长，历史悠久。早在春秋战国时期，我国古代的科学技术发展已处于世界领先水平，到了宋、明、清三代之后，高产农作物、经济作物等普通种植，冶炼、丝织、棉纺等都有较高的水平，甚至出现了手工业脱离农业而独立发展的趋势，但我国却没有自己的完整的职业教育思想体系。这是我国长期封建社会体制和封建教育体制的必然结果，“读儒家书为正道，习技艺器为下贱”的思想影响甚广。
鸦片战争以后，随着国门慢慢被打开，西方文化开始被中国知识分子所认识，这些文化一点一点地改变着中国知识分子对教育的认识，尤其是职业教育的认识。比如严复就是从对当时流行的实业教育进行反思与批判的基础上，从确定实业教育概念入手提出自己的实业教育理论的。他认为，实业教育与传统教育的根本不同是：“盖往日之教育笃古，实业之教育法今；往日之教育求逸，实业之教育可劳；往日之教育成分利之人才，实业教育充生利之的民力。”⑧而蔡元培则是根据实业教育的发展状况，参考各国的教育经验，提出了实利主义教育。他虽然大力提倡实利主义教育，但同时又反对极端的实利主义教育，强调职业教育应该道德先行。尤其是1917年以后，蔡元培对职业教育的认识有了一个重要的发展。他不仅看到了职业教育与普通教育的不同，还看到了它们之间的联系。同时，他还从职业教育内部来分析职业教育作用发挥的机制与因素，特别是对职业教育办学方向与教学原则等有了深入而正确的论述。一个很重要的原因就是，他对于西方职业教育经验的借鉴。在其思想的启发下，黄炎培等人又提出了实用主义教育，后又提出职业教育，形成了职业教育思潮。他不仅从教育与人的关系角度提出了职业教育的终极目的，还强调用科学来解决职业教育问题，坚持试验、推广职业教育，形成了职业教育思潮。与欧美国家职业教育把解决择业问题作为重点不同，黄炎培等人主导下的中华职业教育社把解决就业问题放在首位。这在当时是反映了中国国情，体现了中国特点，在现在看来仍不失其思想的先进性，仍然是我国职业教育所应该坚持的基本方向。从严复、蔡元培、黄炎培等人所处的时代来看，当时的中华民族内忧外患日益沉重，中国人民积极寻求自强，中西文化教育也不断冲撞、交会。他们的职業教育思想是对中西社会发展比较后的鉴别，是对中西文化交融的思考与反映。所以，有学者指出：“中国近代兴起的职业教育思潮不可能也不会是自生的，而是西方现代化冲击与反应的结果。”⑨
2.文化流动促进了我国职业技术教育学校型态的繁荣。由于长期封建文化的影响，“习技艺器”并不为人们所尊崇，所以，我国古代虽有发达的科学技术，却没有完善的职业技术教育体系，职业技术教育主要以师徒制的型态存在。
在中国古代社会，对全社会系统发挥整合功能的是以儒家为主流的文官政治体系，中西文化碰撞早在明末即发生，但中国文化的危机直到清末才出现。甲午战争的惨败，使中国知识分子第一次认识到了西方的科学与技术，看到了“天朝大国”之外的更先进的人类文化和社会形态，并由此开启了中国教育现代化的历程。洋务运动不仅带来了人们教育思想的变革，而且促进了中国职业技术教育学校型态的繁荣。洋务派在三十几年里先后创办了几十所新式学堂，虽未能培养出多少有用人才，“也不能真正发展中国的职业教育”，但毕竟开启了中国近现代学校教育与工业生产结合的先例。在接下来的维新运动、辛亥革命以及新文化运动中，涌现出许多杰出的教育思想家和实践者，职业教育在这一时期也出现了蓬勃发展之势，职业学校更是出现了前所未有的繁荣。
以曾国藩、李鸿章、左宗棠、张之洞等为代表的洋务派主张学习西方的军事技术，因此他们创办的实业学校主要是为军事服务的。总体有三类学校：（1）西文学校，以学习外国语言文字为主，如京师同文馆（1862）、上海广方言馆（1863）、广州同文馆（1864）等。（2）西艺学校，以学习专门技术为主，如福建船政学堂（1866）、上海江南制造局附设机械学堂（1867）、天津电报学堂（1880）、南京陆师学堂附设矿务铁路学堂等。（3）陆海军军事学堂，如天津水师学堂（1880）、广东水陆师学堂、湖北武备学堂（1895）等。⑩以康有为、梁启超为代表的维新派则认为，富强之本不尽在军事实力，而在振兴实业，创办新校，造就人才。于是，在维新运动后，我国开始发展农、工、商实业学堂，当时创办的一些实业学堂有温州蚕学馆（1897）、江宁农务学堂（1898）、湖北农务学堂（1898）、广东商务学堂（1901）、北洋医学堂（1894）等。之后，出现了湖北工艺学堂、南京矿务学堂、广东商学堂、汉阳钢铁学堂等。1902年，实业教育被正式纳入由张百熙等拟定的《壬寅学制》之中，确立了职业教育在整个学校系统中的地位，实现了职业教育学校型态的正常化，也标志着中国职业教育实现了真正意义上的从非制度化到制度化的转变。据史料记载，“到1909年，已有种类实业学堂254所，在校生16649人。”而“从1909年至1922年，实业学校从254所增至842所。”
3.文化流动实现了我国现代职业教育功能的不断完善。近代中国职业教育思潮可以分为三个前后相续的阶段，即鸦片战争至民国初年的实业教育思潮、民国初年至20世纪20年代的职业教育思潮、20世纪20年代末至30年代伴随着生产教育思潮而重新崛起的职业教育思潮。简单分析，实业教育思潮源起于西方船坚炮利的挑战，所以其职业教育的功能观中有着非常明显的军事服务的目的。“洋务派虽然搞‘洋务’、办洋务教育三十余年，花了不少钱聘请教师，购买洋军火，但是到了甲午海战不堪一击全部失败。” 我们从洋务派所创办的实业学校也可以看出其服务军事的倾向。
辛亥革命以后，随着中国“朝代国家”的结束和“民族国家”的出现，产生了一种新的职业功能观。蔡元培把兴办和发展教育事业、培养科学技术人才看成是救国的根本，所以，他在向西方学习的过程中，把注意力集中在了文化与科技教育方面，从而形成了他的实利主义的教育思想。“蔡元培欲以身心和谐发展的人格教育来补正西方极端实利主义教育，发展适合中国本土的实利主义教育，重点解决人民的生计问题。” 在此基础上发展起来的职业教育思潮，也非常强调“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育功能观，在这种为了“生计”的教育背后，其实隐含着当时知识分子教育救国的政治理想和追求。
新中国成立后，职业教育正式纳入我国的学制规划，成为中国教育体系中重要的组成部分。虽几经波折，但发展的总体态势是好的。尤其是在职业教育的功能方面，发挥了为新中国社会主义现代化建设培养新型技术人才的重要职能。职业教育不再只是为个人谋生做准备，作为教育体系中的重要组成部分，它与其他教育共同承担着促进学生全面发展、不断提高国民综合素质、推动经济社会发展的重要职能。
改革开放以来，现代职业教育的功能不断完善，人们以更加理性、更加科学的思维对西方文化进行研判，包括对德国“双元制”职业教育的借鉴、对美国社区学院的学习等，可以说文化流动从来都没有停止过，是文化流动带来了中国职业技术教育的全面发展。无论是从文化概念的理解，还是从文化活动的内容和形式来讲，文化与教育之间都存在着非常密切的关联。考察文化流动的过程和中国近现代职业教育的发展可以看出，文化流动中的力量是近现代中职业教育快速发展的重要因素，文化的流动不仅会影响职业技术教育思想的形成与发展，还影响到具体的办学实践。随着经济全球化的加剧，文化多样性是未来世界的重要特征，文化流动的频率也将加剧，文化流动所带来的职业教育的变化将更加明显。
［注释］
①③顾乃忠.文化流动的规律性［J］.江苏社会科学，2003（5）：13，18.
②（英）汤因比.历史研究（下册）［M］.上海：上海人民出版社，1959：148.
④金训敏.东方文化的西化与现代化［J］.現代日本经济，1991（2）：38.
⑤郑金洲.教育文化学［M］.北京：人民教育出版社，2000：123-124.
⑥丁纲.文化的传递与嬗变［M］.上海：上海教育出版社，1990：173.
⑦喻本伐，熊贤君.中国教育发展史［M］.武汉：华中师范大学出版社，1991：552.
⑧王拭.严复集［M］.北京：中华书局，1986：206.
⑨ 钱民辉.职业教育与社会发展研究［M］.哈尔滨：黑龙江教育出版社，1994：
4，27.
⑩石伟平.比较职业技术教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：223.
陈景磐.中国近代教育史［M］.北京：人民教育出版社，1979：95，95.
［关键词］文化流动 职业教育 实业教育
［作者简介］陈新文（1970- ），男，湖北襄阳人，襄樊职业技术学报编辑部副主任，教授，硕士，主要从事教育基本理论和职业教育理论研究。（湖北 襄樊 441021）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）15-0010-03
文化流动和文化传递一样，也是文化发展的一个基本途径，其本身亦可看做文化的一种发展，但它和文化传递却又是不同的。文化传递应该是发生在同一民族内部不同发展阶段的历史之中，它使得该民族的文化传统得以逐渐形成并保存、延续和发展。文化流动是指一种高级的文化形态不断地被其他民族所学习、吸收的过程。文化流动会促使不同民族文化传统不断地自我更新。文化流动也不同于文化交流和文化传播，主要表现在文化交流是双向的、互动的，而文化流动只是单线的、定向的。文化传播是人的行为，带有主观选择性，而文化流动则是依社会发展规律而完全客观的、自然的发生的。①即如汤因比所说的“文化的社会辐射”和“把文化的社会辐射比作光的物理辐射”②。
一、文化流动的一般规律
国内学者关于文化流动的认识并不统一，与之相似的概念还有文化交流、文化流传、文化传播、文化输入等。我们倾向认为，文化流动是客观的，不以人的意志为转移，但文化流动所造成的社会辐射会因为人的社会实践活动而推迟或加速，其辐射的深度和广度也会不同，它并非是完全客观的。文化流动又会受到很多社会性因素的制约，比如政治制度、经济制度、文化与教育制度等。文化流动的意义在于这种流动的文化形态能被其他民族所接受和认可，否则这种文化再高级又有何用？所以，在一个封闭的国家，其他民族高级文化形态是无法进入的。尽管如此，文化流动在教育中也还是会有所反映的，比如学校教育中对先进技术的传播和对外来文化的扩散等。教育对文化变革的敏锐性是由教育与文化的特殊关系决定的。
就文化本身而言，其流动是有一定规律的。国内学者顾乃忠教授从历史观的角度对文化流动的规律性作了考察，认为文化流动具有三个规律：一是高文化向低文化流动；二是文化中各种成分流动的不同步性；三是文化流动的整体性。③他认为，第一个规律即高文化向低文化流动的规律是文化流动的总规律，第二个和第三个规律都是从属于第一个规律的。文化流动的整体性以文化流动的不同步性为自己的实现手段，文化流动的不同步性以文化流动的整体性为自己的最终目的。或者说，文化流动的不同步性和文化流动的整体性是一个规律，它们就是高文化向低文化流动规律本身。高文化和低文化主要是从文化形态而言的，根据马克思的三大社会形态理论来看，文明时代的文化也可分为三种形态，即农业文化、工业文化和后工业文化。文化的高低不是人主观划分的，而是由其自身发展的不同阶段的性质所决定的。从历史分析来看，高文化向低文化流动是符合历史发展规律的，因此也常常被人们称为是历史的潮流。从这一点上讲，文化流动中高文化向低文化流动的规律确实存在，已有更多的历史事实证明了这一点。但是，历史是人的历史，文化也是人的文化，所以，历史和文化都带有一定的主观性，文化流动当然也不会是完全客观的。再有，在高文化向低文化流动的过程中，也会因为人的参与而表现出主观选择性，流动的文化并不是也不可能是高文化的全部，否则，西方化就成了人类社会的最终归宿，整个世界也一元化了。“这不仅有悖于人类文化历史发展的实际和世界文化多样而又统一的现实，在理论上也是一种偏失。”④
在文化流动的过程中，文化中不同成分的不同步性已成为许多人类学家的共识，但文化流动是否只能沿着“技术—社会—观念”这一条道路走呢？事实上这一规律已经被打破。我国“五四”时期教育对文化的输入，就不是先输入文化的技术器物层面，而是强调利用教育首先改变人民大众的思想观念，试图利用教育等多种手段来改變传统的思维模式，并进而解决中国当时面临的各种问题，走“观念—社会—技术”的文化输入过程⑤。文化输入的过程其实也是文化流动的过程，文化流动过程中文化的各成分并不是严格按照物质技术—组织制度—思想观念的秩序流动，文化流动中文化各成分具有多开端性，既可以是物质技术层面的文化先流动，也可以是思想观念层面的文化先流动。
二、文化流动中的中国职业教育历史
中国古代文化极其灿烂，在传统社会背景和文化氛围之中，中国的科学技术以自己独特的方式发展着，科学技术曾一度领先于世界。在相当长的一段时期内，中国科技的众多成果为世界各国所关注。
1.技术文化的流动与古代艺徒制职业教育的萌芽。从汉代开始，我国的纸张、丝和丝织品已大量西传。屯田技术、铁制农器以及先进的灌溉技术等，也随着丝绸之路的开拓与畅通而对西域及西亚乃至印度、阿拉伯地区产生影响。这些科学技术及其产品的传播，不仅促进了当地科技的进步，也为整个社会文化水平的提高奠定了一定基础。同样，在输出我国先进的科学技术文化的同时，我国也吸收了大量西域、印度、阿拉伯等国的科学技术及其产品，包括雕塑绘画技术、医药知识以及毛织品等。在当时教会传入的“婆罗门”书中，有一本名为《四韦陀经》，其中包括了治病法、计战法、星宿法、祠天法、歌舞、论文、难问等64种世俗技艺，其中有些内容相当于当时的医药科学、天文历法科学、语言学等，这些对后来中国科学技术的进步和发展产生了重要影响。据《隋书经籍志》记载，隋朝时有著录的婆罗门书，涉及天文、阴阳历算、算经、医药书等共八十多卷。隋唐时期，我国的教育体制已比较完备，但对科学技术的研究、发展和传播却没有很大的促进，科学技术在许多文人眼中仍是受到鄙薄的专业。“而此时在西方，随着产业革命的兴起，新型的科学技术有了萌生、发展和广泛传播的肥沃土壤。对比西方科学技术的不断加速前进，中国的科技已显得日益苍白无力。在科学文化方面，中国逐渐从以往的主要为输出转向主要为输入甚至盲目的闭关自守。”⑥直到进入近代以后，中国的大门被强权砸开。
中国古代科学技术的发达并没有带来发达的科技教育，古代中国的科技教育主要存在于私学和民间学术团体之中，且主要是一种师徒式的教学方式。尤其是技工教育，一般都在工场和作坊内进行。学习者多是没有文化的徒工，教师是学有一技之长的师傅，有关教学由专门的机构“少府监”或“将作监”管理，教学制度基本上属于“艺徒制”。学满后根据学生制作的产品的鉴定和评价确定其是否能出师，学习年限根据工种而长短不等。如《唐六典》规定，凡“细镂之工”要学满四年，“车辂乐器之工”要学满三年，“冠冕弁帻之工”只需学满9个月，“杂作者”则由40天至1年半不等，学制是相当灵活的。这或许就是中国古代的职业教育模式了。但受传统文化与民族思维方式的影响，中国古代职业教育没能得到应有的发展，这也是导致中国近代科学技术不发达的文化与教育原因之一。
2.观念文化的冲击与近代制度化职业教育的发端。在中国教育发展史上，因为外来文化的输入而引起教育大发展的主要应该在清末民初时期，西方文化以前所未有的优越感随着留学人员的回归流入我国，与整个中国文化发生了深刻的碰撞，催生了许多新思想、新观念，真正学校形态的职业技术教育也随着这些新思想的出现而诞生，这就是中国近代的实业学校。
近代以前，中国文化传统重伦理、轻自然。人们不仅缺乏对自然科学的探索精神，更缺乏自由竞争的精神，科学技术不受重视。近代初期，中国实行闭关锁国政策，科学技术得不到发展，甚至整个文明都远远落后于西方。鸦片战争的失败，不仅让国人看到了西方科学技术的发达和文明的进步，更重要的是唤起了国民向西方学习的强烈意愿和谋取富强的理想。西方文明以不可阻挡之势向中国流动，从科学与民主的政治思想，到先进与发达的科学技术，这种文化流动强劲而有力，引发了国内各种变革。近代实业教育就是在这种情况下开始的，这是文化流动对中国职业教育发展的贡献。从19世纪60年代至90年代，洋务派创办的洋务学堂约三十余所，它们是随着洋务运动的展开而逐渐开办的，大致可以分为外国语学堂、军事学堂和技术实业学堂三类。
随后，在西方实用主义哲学思想影响下，民国初年在我国出现了实利或职业教育的思潮。时任《教育杂志》主编的陆费逵，曾发表《民国教育当采实用主义》一文，坚决要求学校教育的中心任务不应以道德为中心；他批评了蔡元培的方针设计，认为实利主义的地位不显；进而主张以实利或实利教育来取代德育的中心地位。⑦尽管这股思潮内容历有变迁，但其基本内涵却是没有改变的：教育与生计必须结合；知识与技能应当联手；而经济的增长、生产效率的提高和生活水平的改善，均应与教育并肩携手。这一思想一直成为后来人们推行职业教育的根本指导思想，在今天职业教育的发展中也可见到这种思想的影响，即职业教育是实用的，是为了“生计”的。可以认为，是西方文化的不断流入，使中国民众的思想得以解放，从而为近代职业教育的发展创造了良好的社会文化与心理环境。如果没有这次大规模的文化流动，中国现代职业教育将不会这么快速地发展。
三、文化流动对我国近现代职业教育的影响
从上面的分析我们大体可以判断，中国现代职业教育思想的确立与发展，主要利益于本方文化的流入。文化流动对我国职业教育的发展产生了非常重要的影响，主要体现在以下三个方面：
1.文化流动推动了我国现代职业教育思想的发展。根据史料记载，我国的专业技术教育源远流长，历史悠久。早在春秋战国时期，我国古代的科学技术发展已处于世界领先水平，到了宋、明、清三代之后，高产农作物、经济作物等普通种植，冶炼、丝织、棉纺等都有较高的水平，甚至出现了手工业脱离农业而独立发展的趋势，但我国却没有自己的完整的职业教育思想体系。这是我国长期封建社会体制和封建教育体制的必然结果，“读儒家书为正道，习技艺器为下贱”的思想影响甚广。
鸦片战争以后，随着国门慢慢被打开，西方文化开始被中国知识分子所认识，这些文化一点一点地改变着中国知识分子对教育的认识，尤其是职业教育的认识。比如严复就是从对当时流行的实业教育进行反思与批判的基础上，从确定实业教育概念入手提出自己的实业教育理论的。他认为，实业教育与传统教育的根本不同是：“盖往日之教育笃古，实业之教育法今；往日之教育求逸，实业之教育可劳；往日之教育成分利之人才，实业教育充生利之的民力。”⑧而蔡元培则是根据实业教育的发展状况，参考各国的教育经验，提出了实利主义教育。他虽然大力提倡实利主义教育，但同时又反对极端的实利主义教育，强调职业教育应该道德先行。尤其是1917年以后，蔡元培对职业教育的认识有了一个重要的发展。他不仅看到了职业教育与普通教育的不同，还看到了它们之间的联系。同时，他还从职业教育内部来分析职业教育作用发挥的机制与因素，特别是对职业教育办学方向与教学原则等有了深入而正确的论述。一个很重要的原因就是，他对于西方职业教育经验的借鉴。在其思想的启发下，黄炎培等人又提出了实用主义教育，后又提出职业教育，形成了职业教育思潮。他不仅从教育与人的关系角度提出了职业教育的终极目的，还强调用科学来解决职业教育问题，坚持试验、推广职业教育，形成了职业教育思潮。与欧美国家职业教育把解决择业问题作为重点不同，黄炎培等人主导下的中华职业教育社把解决就业问题放在首位。这在当时是反映了中国国情，体现了中国特点，在现在看来仍不失其思想的先进性，仍然是我国职业教育所应该坚持的基本方向。从严复、蔡元培、黄炎培等人所处的时代来看，当时的中华民族内忧外患日益沉重，中国人民积极寻求自强，中西文化教育也不断冲撞、交会。他们的职業教育思想是对中西社会发展比较后的鉴别，是对中西文化交融的思考与反映。所以，有学者指出：“中国近代兴起的职业教育思潮不可能也不会是自生的，而是西方现代化冲击与反应的结果。”⑨
2.文化流动促进了我国职业技术教育学校型态的繁荣。由于长期封建文化的影响，“习技艺器”并不为人们所尊崇，所以，我国古代虽有发达的科学技术，却没有完善的职业技术教育体系，职业技术教育主要以师徒制的型态存在。
在中国古代社会，对全社会系统发挥整合功能的是以儒家为主流的文官政治体系，中西文化碰撞早在明末即发生，但中国文化的危机直到清末才出现。甲午战争的惨败，使中国知识分子第一次认识到了西方的科学与技术，看到了“天朝大国”之外的更先进的人类文化和社会形态，并由此开启了中国教育现代化的历程。洋务运动不仅带来了人们教育思想的变革，而且促进了中国职业技术教育学校型态的繁荣。洋务派在三十几年里先后创办了几十所新式学堂，虽未能培养出多少有用人才，“也不能真正发展中国的职业教育”，但毕竟开启了中国近现代学校教育与工业生产结合的先例。在接下来的维新运动、辛亥革命以及新文化运动中，涌现出许多杰出的教育思想家和实践者，职业教育在这一时期也出现了蓬勃发展之势，职业学校更是出现了前所未有的繁荣。
以曾国藩、李鸿章、左宗棠、张之洞等为代表的洋务派主张学习西方的军事技术，因此他们创办的实业学校主要是为军事服务的。总体有三类学校：（1）西文学校，以学习外国语言文字为主，如京师同文馆（1862）、上海广方言馆（1863）、广州同文馆（1864）等。（2）西艺学校，以学习专门技术为主，如福建船政学堂（1866）、上海江南制造局附设机械学堂（1867）、天津电报学堂（1880）、南京陆师学堂附设矿务铁路学堂等。（3）陆海军军事学堂，如天津水师学堂（1880）、广东水陆师学堂、湖北武备学堂（1895）等。⑩以康有为、梁启超为代表的维新派则认为，富强之本不尽在军事实力，而在振兴实业，创办新校，造就人才。于是，在维新运动后，我国开始发展农、工、商实业学堂，当时创办的一些实业学堂有温州蚕学馆（1897）、江宁农务学堂（1898）、湖北农务学堂（1898）、广东商务学堂（1901）、北洋医学堂（1894）等。之后，出现了湖北工艺学堂、南京矿务学堂、广东商学堂、汉阳钢铁学堂等。1902年，实业教育被正式纳入由张百熙等拟定的《壬寅学制》之中，确立了职业教育在整个学校系统中的地位，实现了职业教育学校型态的正常化，也标志着中国职业教育实现了真正意义上的从非制度化到制度化的转变。据史料记载，“到1909年，已有种类实业学堂254所，在校生16649人。”而“从1909年至1922年，实业学校从254所增至842所。”
3.文化流动实现了我国现代职业教育功能的不断完善。近代中国职业教育思潮可以分为三个前后相续的阶段，即鸦片战争至民国初年的实业教育思潮、民国初年至20世纪20年代的职业教育思潮、20世纪20年代末至30年代伴随着生产教育思潮而重新崛起的职业教育思潮。简单分析，实业教育思潮源起于西方船坚炮利的挑战，所以其职业教育的功能观中有着非常明显的军事服务的目的。“洋务派虽然搞‘洋务’、办洋务教育三十余年，花了不少钱聘请教师，购买洋军火，但是到了甲午海战不堪一击全部失败。” 我们从洋务派所创办的实业学校也可以看出其服务军事的倾向。
辛亥革命以后，随着中国“朝代国家”的结束和“民族国家”的出现，产生了一种新的职业功能观。蔡元培把兴办和发展教育事业、培养科学技术人才看成是救国的根本，所以，他在向西方学习的过程中，把注意力集中在了文化与科技教育方面，从而形成了他的实利主义的教育思想。“蔡元培欲以身心和谐发展的人格教育来补正西方极端实利主义教育，发展适合中国本土的实利主义教育，重点解决人民的生计问题。” 在此基础上发展起来的职业教育思潮，也非常强调“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育功能观，在这种为了“生计”的教育背后，其实隐含着当时知识分子教育救国的政治理想和追求。
新中国成立后，职业教育正式纳入我国的学制规划，成为中国教育体系中重要的组成部分。虽几经波折，但发展的总体态势是好的。尤其是在职业教育的功能方面，发挥了为新中国社会主义现代化建设培养新型技术人才的重要职能。职业教育不再只是为个人谋生做准备，作为教育体系中的重要组成部分，它与其他教育共同承担着促进学生全面发展、不断提高国民综合素质、推动经济社会发展的重要职能。
改革开放以来，现代职业教育的功能不断完善，人们以更加理性、更加科学的思维对西方文化进行研判，包括对德国“双元制”职业教育的借鉴、对美国社区学院的学习等，可以说文化流动从来都没有停止过，是文化流动带来了中国职业技术教育的全面发展。无论是从文化概念的理解，还是从文化活动的内容和形式来讲，文化与教育之间都存在着非常密切的关联。考察文化流动的过程和中国近现代职业教育的发展可以看出，文化流动中的力量是近现代中职业教育快速发展的重要因素，文化的流动不仅会影响职业技术教育思想的形成与发展，还影响到具体的办学实践。随着经济全球化的加剧，文化多样性是未来世界的重要特征，文化流动的频率也将加剧，文化流动所带来的职业教育的变化将更加明显。
［注释］
①③顾乃忠.文化流动的规律性［J］.江苏社会科学，2003（5）：13，18.
②（英）汤因比.历史研究（下册）［M］.上海：上海人民出版社，1959：148.
④金训敏.东方文化的西化与现代化［J］.現代日本经济，1991（2）：38.
⑤郑金洲.教育文化学［M］.北京：人民教育出版社，2000：123-124.
⑥丁纲.文化的传递与嬗变［M］.上海：上海教育出版社，1990：173.
⑦喻本伐，熊贤君.中国教育发展史［M］.武汉：华中师范大学出版社，1991：552.
⑧王拭.严复集［M］.北京：中华书局，1986：206.
⑨ 钱民辉.职业教育与社会发展研究［M］.哈尔滨：黑龙江教育出版社，1994：
4，27.
⑩石伟平.比较职业技术教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：223.
陈景磐.中国近代教育史［M］.北京：人民教育出版社，1979：95，95.