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在语文课堂教学中，文本解读占有很重要的地位，是阅读教学的基础，是语文能力的基本组成部分。但是在文本解读过程中，往往存在一些抵抗性现象。文本解读的“抵抗性”一语，来源于英国著名学者斯图亚特·霍尔的《编码／解码》。霍尔认为文本解读是编码与解码的过程，在这个过程中，读者对文本意义做出完全相反的理解或者误读亦即“抵抗性”。［1］在语文教学中，只有追求文本真意，才是真正科学、清醒的现代意义上的语文教育。
一、 文本解读的“抵抗性”现象
语文教学文本从来不是一个自给自足的封闭结构，也不是一个静止、单一的意义形态。然而，语文教学文本解读中，意识形态扭曲变形的假理解、标准答案死记硬背的不理解、教师分析代替阅读的被理解和逆反心理文本误读的反理解等等抵抗性现象普遍存在。
1. 假理解，意识形态扭曲变形
在语文阅读教学中，受政治意识形态影响，使阅读理解扭曲变形，学生没有对文本文意的本质形成一种认识，一味地接受所谓的权威所传达的知识。如《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义被认为是讽刺小资产阶级的虚荣心。其实虚荣心是人类的共性，不为哪个阶级所独有。她的虚荣心已超越了她所在的阶级，为什么要说成是小资产阶级的呢？孙犁的黄鹂被染上战争的硝烟；《荷塘月色》加上大革命失败后知识分子的苦闷；《沁园春·长沙》里的万里红叶却成了革命火种的象征，勃勃的生机也成了人民受压迫的反喻。
这种假解读的严重后果就是导致学生在今后的阅读和写作中沉湎于一种宏伟而神圣的政治性话语体系，而把第一次母语习得的属于自己的个性化语言系统隐藏起来，千方百计地扮演一名哪怕是蹩脚的时代代言人或年轻英雄。［2］他们看到秋风扫落叶就会想到雷锋，看到一条黄牛辛苦地劳作就会想到人民的公仆。这样的文本解读方式，是意识形态扭曲变形的话语体现。
2. 不理解，标准答案死记硬背
传统的阅读教学中，“标准答案”一统天下，让学生从什么角度读，读出什么结论都有预先的设定。有些教师在课堂教学中，不断地给学生提出问题，学生也在积极地回答老师的提问，课堂气氛非常活跃。但细想一下，不难发现在这种表面的热闹下却有不少弊端：真正能够参与课堂活动的只是少数学生，大部分学生都没有真正动起来，教师也并没有真正重视学生的个人体验与理解，往往是通过自己预先设计好的一连串追问代替学生的思维过程，实际上仍是以自己预先设定好的答案为最终教学目标，这其实仍是一种填鸭式的机械被动的学习。在这种语文教学中，学生对教学文本完全不理解，只有死记硬背标准答案。学生的创新精神的培养，个性化的阅读理解，所谓“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”成为一句空话。
3. 被理解，教师分析代替阅读
传统中学语文课堂教学存在弊端之一是语文课堂几乎成了教师施展身手唱“独角戏”的舞台，学生“理所当然”地成了“舞台”下的“看客”与“听客”。语文课堂话语权分配极不协调：一方面是教师的话语权无限膨胀，教师对文本做出“权威”解读是天经地义的，教师对参考书中“公共理解”的传授与阐释不容质疑；另一方面是学生的话语权得不到应有的尊重，被无情剥夺了课堂话语权的学生基本处于失语或人微言轻的状态，他们的个体解读成了被遗忘的角落。
《从百草园到三味书屋》是鲁迅先生回忆童年时期生活的一篇文字，本身充满着浓浓的童真童趣，有着淡淡的失落和怅惘。一代代教师对这篇文章的诠释让人如鲠在喉，有的说是“批判腐朽的封建礼教，和摧残儿童身心健康的檄文”，有的解释是“回忆童年美好生活，表达自己对三味书屋那种教学方式的厌恶和摒弃”，诸如“批判”、“揭露”、“不满”等此类字眼几乎在每一篇涉及此文的分析中随处可见。
在一个孩子眼里的世界，有百草园里与自然的亲密接触，有神奇惊险的传说，有雪天里捕鸟的乐趣，也有离开百草园的失落和疑惑，三味书屋里新奇的追问，单调的学习和课余时偷乐的兴奋。一切都是那样的天真，那样的美好，而这些才是此文的终极目的，那就是一个年已不惑的男人对自己童年最甜蜜、最温暖的回忆。
4. 反理解，逆反心理文本误读
语文的开放性很强，容易产生歧义，并不存在单一、确定的解读。语文有不同的诠释，读者和文本的关系更加复杂，语文教学是一个互相作用的过程。可是往往由于学生的逆反心理，造成对文本的反理解。
一位青年教师在进行《伊犁草原漫记》教学时，课文第二段第三层写秋天猎人猎熊的果敢，但有一名学生没有按要求归纳猎人果敢的特点，而是说猎人残忍，同时指出猎人的行为是违法行为。原本课文中这一段是歌颂猎人的，学生却痛斥猎人的猎熊行为，这是老师所始料不及的。［3］有教师在教学《孙悟空三打白骨精》分析白骨精形象时，有学生说“不过我觉得白骨精也有好的地方，至少它很孝顺嘛。你看，它抓到了唐僧之后就派人去请自己的母亲一起来吃，这不是很有孝心的表现吗？”很明显，学生是仅凭“请母亲共享唐僧肉”这一个孤立的举动得出的结论，却没有关注到这一举动的背后是血淋淋的屠杀。［4］
二、 文本解读抵抗性原因
语文教学文本解读的假理解、不理解、被理解和反理解，从而产生抵抗性的原因是长期以来语文教学形成的霸权式教学理念，灌输式教学方法，解剖式教学模式以及班级授课制等原因造成的。
1. 霸权式教学理念，学生的话语权缺失
由于“教师中心”而造成教师为语文教学中的权威定势。“师者，传道、授业、解惑也。”两千多年的师道尊严，巩固了教师在语文教学中的核心霸权地位。学生主体性丧失，学生被视为接受知识的容器。教师往往不考虑学生的心理需求、个体差异、接受状况和反映，忽视他们的认知建构和主体的发展，一厢情愿地强制性地一灌到底。学生不是积极主动地汲取知识，而是完全由教师越俎代庖，强行灌输。教师就是真理，教材就是金科玉律，容不得半点怀疑。权力掌握在教师手里，学生只能唯命是从。考试和分数就是这种权威的保障。学生的话语权缺失，对课文的理解被限制在教师的理解范畴之内，个性化理解被扼杀殆尽。
2. 灌输式教学方法，三维教学目标缺位
语文教学中，以教师的讲解为主，教师可以按照教学参考书的课文分析照本宣科，也可以把自己的阅读感受和盘托出，这种灌输式教学方法，严重地影响了学生对文本的解读，学生根本没有自己独特的体验，学生只是机械地接受。久而久之，学生就会产生这样的意识，认为阅读就是听取教师的分析讲解，阅读只是一种知识的接受。这样，语文课程的三维目标缺位，特别是扭曲了学生的情感态度价值观。如，解读《项链》中的玛蒂尔德，只理解她的虚荣心而忽略了她的勤劳、诚实、坚贞品质。诸如此类的文本解读，在教师的认可下，学生对这种女性形象的认识停留在表层的、格式化的或者是范本式的理解上，无形中扼杀了学生对人物形象的剖析、反思与批评精神。
3. 解剖式教学模式，学生学习兴趣丧失
语文教育是一种能够指向人心、人情、人性的特殊的渗透。发现生活中的美，关注人们的尊严，这又促使教育者从情感的角度让学生去感悟美、体验美。语文教学的解剖式分析，脱离文本，为教而教的成分极重。对课文作“肢解式”的分析和讲解，阅读教学被分段、概括段意、归纳文章的中心等解剖式阅读所取代。如此一来就把语文教学的目标变成了知识的讲解，出现了对文本生吞活剥的错误导向。忽视了生活中的领悟与感受的环节，未能充分结合相关的生活实例去感受文本。学生与作者的感性交流完全被切断，学生失去了阅读的自由，没有思考的过程，没有独自的见解，更谈不上有创新的精神。这种“讲析性阅读”的最大弊端是扼杀了个性的张扬、忽视了思维的发散和阻隔了师生的交流，使学生的学习兴趣丧失。
4. 班级授课制的影响，学生个性化阅读泯灭
班级授课制，同一教学目标、教学内容、教学进度、教学方法，甚至同一标准答案。一个班级由于学生较多，学生的知识、能力层次也必然多，而教师要把每个知识点都讲得生动形象的确很难。这样一来，对同样的授课内容，必然会有一部分学生接受不了，不认真听讲。孩子的心是敏感的，有时候教师无意中的一个眼神、一个动作、一句话都会使他们的情绪产生波动，从而影响他们听课的效果。教学的内容对于一部分接受能力强的学生来说很容易，那么他们在听课时会由于觉得太容易而产生暂时性的骄傲心理，常常打断教师的言语，一副傲慢的神态。有的虽然没有明显表现出来，但他的注意力会发生转移。这种大一统教学模式，导致学生个性化阅读泯灭。
三、 文本解读“抵抗性”现象的对策
语文教学文本解读的抵抗性的危害不可忽视，我们必须还原生命性课堂，还原对话性课堂，还原实践性课堂，让学生真正成为语文课堂的主体。
1. 还原生命性课堂——自主学习
还原生命性的课堂，就是复归语文教学主体性。就是充分发挥学生在阅读中的主动性、创造性和体验性，使学生的个性得到充分发展的同时，不断提高综合素质。学生是阅读主人，教师只是组织者、指导者。因此，我们要改变观念，强化学生主体地位。让学生主动阅读、探索、发现、体验，对大量的语言信息的搜集、分析、判断与积累。［5］解放阅读主体，把课堂还给学生，把思维还给学生，真正打破“教师一言堂，学生听话郎”的陈旧局面，让学生凭借自己的知识积累，按照自己的思维方式，顺应自己的阅读期待，去读书，去解决问题，不迷信权威，不盲从教师，通过个性化的阅读去发表自己独特的见解。
2. 还原对话性课堂——视域融合
还原对话性课堂，就是复归语文教学对话性。现代对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着人与之确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，阅读因此成为思维碰撞和心灵交流的动态过程。学生通过与文本对话，对文本形成初步感知，形成与文本的张力，促成了文本新的意义的创造，最后实现学生与文本的视界融合。［6］“在对话过程中，由于视界的融合、精神的际遇和理性的碰撞，双方都有输出，有吸收，有肯定，有否定，有再现，有创造，有理解，也有存疑”［7］。每一轮视界的融合的结束也意味着新一轮视界融合的开始，回环往复，实现提升学生人格、师生共进的最终教学目的。
3. 还原实践性课堂——体验探究
还原实践性课堂就是复归语文教学体验性。所谓语文实践活动，就是将已有的语文知识技能在实践中加以应用，又在应用中获得新知、提高能力的过程。既是认知发展的过程，又是情感体验的过程。《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践活动。”“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践活动中掌握运用语文的规律”。体验是一种学习的领悟，由此及彼，由表及里，引起联想和思考，从而有所认识，有所发现。体验是一种主动探求的体会，在字里行间神游遐想，移情忘怀，从而读出心得。体验是学生自己体验、自己学习、自己阅读的结果。“如水在口，冷暖自知”，绝非他人可以代替，因此，教师应当与学生一起探索，体验语文文本，而不是最终判断这个文本。
综上所述，当前语文教学过程中出现的文本解读“抵抗性”现象普遍存在，我们不可忽视此类问题，在语文教学改革中，语文教师应该树立民主教学思想，逐渐培养学生自主学习精神，有效实现语文教学的对话性。提倡多元化解读，实现语文教学生命性、实践性课堂，使学生在学习中全面和谐发展。
参考文献：
［1］ 李思屈. 霍尔传播模式与接受美学［J］. 西南民族学院学报（哲学社会科学版），2001（6）.
［2］ 刘海红. 对开放性语文课堂教学的研究［J］. 新课程， 2009（6）.
［3］ 石中英. 教学认识过程中学生经验的地位和作用［J］. 今日教育，2008（3）.
［4］ 佚名. 小学语文阅读教学中“误读”现象课堂实例［N］. 中国教育报，2008-04-10.
［5］ 徐芳. 现代对话理论浸润阅读教学的思考［J］. 中小学教师培训，2003（10）.
［6］ 李维鼎. 编一套这样的语文教材如何［J］. 语文学习，2001（10）.
［7］ 郑梅秀，代吉娥. 开展语文实践活动的实践与思考［J］. 当代教育科学，2005（5）.
一、 文本解读的“抵抗性”现象
语文教学文本从来不是一个自给自足的封闭结构，也不是一个静止、单一的意义形态。然而，语文教学文本解读中，意识形态扭曲变形的假理解、标准答案死记硬背的不理解、教师分析代替阅读的被理解和逆反心理文本误读的反理解等等抵抗性现象普遍存在。
1. 假理解，意识形态扭曲变形
在语文阅读教学中，受政治意识形态影响，使阅读理解扭曲变形，学生没有对文本文意的本质形成一种认识，一味地接受所谓的权威所传达的知识。如《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义被认为是讽刺小资产阶级的虚荣心。其实虚荣心是人类的共性，不为哪个阶级所独有。她的虚荣心已超越了她所在的阶级，为什么要说成是小资产阶级的呢？孙犁的黄鹂被染上战争的硝烟；《荷塘月色》加上大革命失败后知识分子的苦闷；《沁园春·长沙》里的万里红叶却成了革命火种的象征，勃勃的生机也成了人民受压迫的反喻。
这种假解读的严重后果就是导致学生在今后的阅读和写作中沉湎于一种宏伟而神圣的政治性话语体系，而把第一次母语习得的属于自己的个性化语言系统隐藏起来，千方百计地扮演一名哪怕是蹩脚的时代代言人或年轻英雄。［2］他们看到秋风扫落叶就会想到雷锋，看到一条黄牛辛苦地劳作就会想到人民的公仆。这样的文本解读方式，是意识形态扭曲变形的话语体现。
2. 不理解，标准答案死记硬背
传统的阅读教学中，“标准答案”一统天下，让学生从什么角度读，读出什么结论都有预先的设定。有些教师在课堂教学中，不断地给学生提出问题，学生也在积极地回答老师的提问，课堂气氛非常活跃。但细想一下，不难发现在这种表面的热闹下却有不少弊端：真正能够参与课堂活动的只是少数学生，大部分学生都没有真正动起来，教师也并没有真正重视学生的个人体验与理解，往往是通过自己预先设计好的一连串追问代替学生的思维过程，实际上仍是以自己预先设定好的答案为最终教学目标，这其实仍是一种填鸭式的机械被动的学习。在这种语文教学中，学生对教学文本完全不理解，只有死记硬背标准答案。学生的创新精神的培养，个性化的阅读理解，所谓“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”成为一句空话。
3. 被理解，教师分析代替阅读
传统中学语文课堂教学存在弊端之一是语文课堂几乎成了教师施展身手唱“独角戏”的舞台，学生“理所当然”地成了“舞台”下的“看客”与“听客”。语文课堂话语权分配极不协调：一方面是教师的话语权无限膨胀，教师对文本做出“权威”解读是天经地义的，教师对参考书中“公共理解”的传授与阐释不容质疑；另一方面是学生的话语权得不到应有的尊重，被无情剥夺了课堂话语权的学生基本处于失语或人微言轻的状态，他们的个体解读成了被遗忘的角落。
《从百草园到三味书屋》是鲁迅先生回忆童年时期生活的一篇文字，本身充满着浓浓的童真童趣，有着淡淡的失落和怅惘。一代代教师对这篇文章的诠释让人如鲠在喉，有的说是“批判腐朽的封建礼教，和摧残儿童身心健康的檄文”，有的解释是“回忆童年美好生活，表达自己对三味书屋那种教学方式的厌恶和摒弃”，诸如“批判”、“揭露”、“不满”等此类字眼几乎在每一篇涉及此文的分析中随处可见。
在一个孩子眼里的世界，有百草园里与自然的亲密接触，有神奇惊险的传说，有雪天里捕鸟的乐趣，也有离开百草园的失落和疑惑，三味书屋里新奇的追问，单调的学习和课余时偷乐的兴奋。一切都是那样的天真，那样的美好，而这些才是此文的终极目的，那就是一个年已不惑的男人对自己童年最甜蜜、最温暖的回忆。
4. 反理解，逆反心理文本误读
语文的开放性很强，容易产生歧义，并不存在单一、确定的解读。语文有不同的诠释，读者和文本的关系更加复杂，语文教学是一个互相作用的过程。可是往往由于学生的逆反心理，造成对文本的反理解。
一位青年教师在进行《伊犁草原漫记》教学时，课文第二段第三层写秋天猎人猎熊的果敢，但有一名学生没有按要求归纳猎人果敢的特点，而是说猎人残忍，同时指出猎人的行为是违法行为。原本课文中这一段是歌颂猎人的，学生却痛斥猎人的猎熊行为，这是老师所始料不及的。［3］有教师在教学《孙悟空三打白骨精》分析白骨精形象时，有学生说“不过我觉得白骨精也有好的地方，至少它很孝顺嘛。你看，它抓到了唐僧之后就派人去请自己的母亲一起来吃，这不是很有孝心的表现吗？”很明显，学生是仅凭“请母亲共享唐僧肉”这一个孤立的举动得出的结论，却没有关注到这一举动的背后是血淋淋的屠杀。［4］
二、 文本解读抵抗性原因
语文教学文本解读的假理解、不理解、被理解和反理解，从而产生抵抗性的原因是长期以来语文教学形成的霸权式教学理念，灌输式教学方法，解剖式教学模式以及班级授课制等原因造成的。
1. 霸权式教学理念，学生的话语权缺失
由于“教师中心”而造成教师为语文教学中的权威定势。“师者，传道、授业、解惑也。”两千多年的师道尊严，巩固了教师在语文教学中的核心霸权地位。学生主体性丧失，学生被视为接受知识的容器。教师往往不考虑学生的心理需求、个体差异、接受状况和反映，忽视他们的认知建构和主体的发展，一厢情愿地强制性地一灌到底。学生不是积极主动地汲取知识，而是完全由教师越俎代庖，强行灌输。教师就是真理，教材就是金科玉律，容不得半点怀疑。权力掌握在教师手里，学生只能唯命是从。考试和分数就是这种权威的保障。学生的话语权缺失，对课文的理解被限制在教师的理解范畴之内，个性化理解被扼杀殆尽。
2. 灌输式教学方法，三维教学目标缺位
语文教学中，以教师的讲解为主，教师可以按照教学参考书的课文分析照本宣科，也可以把自己的阅读感受和盘托出，这种灌输式教学方法，严重地影响了学生对文本的解读，学生根本没有自己独特的体验，学生只是机械地接受。久而久之，学生就会产生这样的意识，认为阅读就是听取教师的分析讲解，阅读只是一种知识的接受。这样，语文课程的三维目标缺位，特别是扭曲了学生的情感态度价值观。如，解读《项链》中的玛蒂尔德，只理解她的虚荣心而忽略了她的勤劳、诚实、坚贞品质。诸如此类的文本解读，在教师的认可下，学生对这种女性形象的认识停留在表层的、格式化的或者是范本式的理解上，无形中扼杀了学生对人物形象的剖析、反思与批评精神。
3. 解剖式教学模式，学生学习兴趣丧失
语文教育是一种能够指向人心、人情、人性的特殊的渗透。发现生活中的美，关注人们的尊严，这又促使教育者从情感的角度让学生去感悟美、体验美。语文教学的解剖式分析，脱离文本，为教而教的成分极重。对课文作“肢解式”的分析和讲解，阅读教学被分段、概括段意、归纳文章的中心等解剖式阅读所取代。如此一来就把语文教学的目标变成了知识的讲解，出现了对文本生吞活剥的错误导向。忽视了生活中的领悟与感受的环节，未能充分结合相关的生活实例去感受文本。学生与作者的感性交流完全被切断，学生失去了阅读的自由，没有思考的过程，没有独自的见解，更谈不上有创新的精神。这种“讲析性阅读”的最大弊端是扼杀了个性的张扬、忽视了思维的发散和阻隔了师生的交流，使学生的学习兴趣丧失。
4. 班级授课制的影响，学生个性化阅读泯灭
班级授课制，同一教学目标、教学内容、教学进度、教学方法，甚至同一标准答案。一个班级由于学生较多，学生的知识、能力层次也必然多，而教师要把每个知识点都讲得生动形象的确很难。这样一来，对同样的授课内容，必然会有一部分学生接受不了，不认真听讲。孩子的心是敏感的，有时候教师无意中的一个眼神、一个动作、一句话都会使他们的情绪产生波动，从而影响他们听课的效果。教学的内容对于一部分接受能力强的学生来说很容易，那么他们在听课时会由于觉得太容易而产生暂时性的骄傲心理，常常打断教师的言语，一副傲慢的神态。有的虽然没有明显表现出来，但他的注意力会发生转移。这种大一统教学模式，导致学生个性化阅读泯灭。
三、 文本解读“抵抗性”现象的对策
语文教学文本解读的抵抗性的危害不可忽视，我们必须还原生命性课堂，还原对话性课堂，还原实践性课堂，让学生真正成为语文课堂的主体。
1. 还原生命性课堂——自主学习
还原生命性的课堂，就是复归语文教学主体性。就是充分发挥学生在阅读中的主动性、创造性和体验性，使学生的个性得到充分发展的同时，不断提高综合素质。学生是阅读主人，教师只是组织者、指导者。因此，我们要改变观念，强化学生主体地位。让学生主动阅读、探索、发现、体验，对大量的语言信息的搜集、分析、判断与积累。［5］解放阅读主体，把课堂还给学生，把思维还给学生，真正打破“教师一言堂，学生听话郎”的陈旧局面，让学生凭借自己的知识积累，按照自己的思维方式，顺应自己的阅读期待，去读书，去解决问题，不迷信权威，不盲从教师，通过个性化的阅读去发表自己独特的见解。
2. 还原对话性课堂——视域融合
还原对话性课堂，就是复归语文教学对话性。现代对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着人与之确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，阅读因此成为思维碰撞和心灵交流的动态过程。学生通过与文本对话，对文本形成初步感知，形成与文本的张力，促成了文本新的意义的创造，最后实现学生与文本的视界融合。［6］“在对话过程中，由于视界的融合、精神的际遇和理性的碰撞，双方都有输出，有吸收，有肯定，有否定，有再现，有创造，有理解，也有存疑”［7］。每一轮视界的融合的结束也意味着新一轮视界融合的开始，回环往复，实现提升学生人格、师生共进的最终教学目的。
3. 还原实践性课堂——体验探究
还原实践性课堂就是复归语文教学体验性。所谓语文实践活动，就是将已有的语文知识技能在实践中加以应用，又在应用中获得新知、提高能力的过程。既是认知发展的过程，又是情感体验的过程。《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践活动。”“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践活动中掌握运用语文的规律”。体验是一种学习的领悟，由此及彼，由表及里，引起联想和思考，从而有所认识，有所发现。体验是一种主动探求的体会，在字里行间神游遐想，移情忘怀，从而读出心得。体验是学生自己体验、自己学习、自己阅读的结果。“如水在口，冷暖自知”，绝非他人可以代替，因此，教师应当与学生一起探索，体验语文文本，而不是最终判断这个文本。
综上所述，当前语文教学过程中出现的文本解读“抵抗性”现象普遍存在，我们不可忽视此类问题，在语文教学改革中，语文教师应该树立民主教学思想，逐渐培养学生自主学习精神，有效实现语文教学的对话性。提倡多元化解读，实现语文教学生命性、实践性课堂，使学生在学习中全面和谐发展。
参考文献：
［1］ 李思屈. 霍尔传播模式与接受美学［J］. 西南民族学院学报（哲学社会科学版），2001（6）.
［2］ 刘海红. 对开放性语文课堂教学的研究［J］. 新课程， 2009（6）.
［3］ 石中英. 教学认识过程中学生经验的地位和作用［J］. 今日教育，2008（3）.
［4］ 佚名. 小学语文阅读教学中“误读”现象课堂实例［N］. 中国教育报，2008-04-10.
［5］ 徐芳. 现代对话理论浸润阅读教学的思考［J］. 中小学教师培训，2003（10）.
［6］ 李维鼎. 编一套这样的语文教材如何［J］. 语文学习，2001（10）.
［7］ 郑梅秀，代吉娥. 开展语文实践活动的实践与思考［J］. 当代教育科学，2005（5）.