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摘要：新高考改革的推行，带动了中学语文教学方式的改变，但语文教学中，有一些东西需要坚守和践行。语言素养的基础地位不可变，语文教学首先要把语言当作重要的关注对象，将语言品鉴作为课堂的“规定动作”。真实学习的“慢热样态”不可变，语文课堂要敢于放慢节奏，让学生成为学习的主人。文学样式的个体特质不可变，语文教学中要避免“殊体同教”的做法。
关键词：语文教学;语言品鉴;真实学习;文体特质
新高考改革的推行，带动了中学语文教学方式的改变。总体来看，大多数变化贴近改革趋势和学生实际，而有些变化则是刻意为之，为变而变。笔者以为，新课改、新高考、新评价不是对语文教学传统全盘推翻，相反，很多传统恰恰是我们教育的本源，需要我们去坚守、去践行。
一、语言素养的基础地位不可变
语言建构与运用是语文学科核心素养的基础。语文教学首先要把语言当作重要的关注对象，将语言品鉴作为课堂的“规定动作”，才能让学生“逐步掌握祖国语言的特点及其规律”。事实上，语言与思维、审美、文化三个维度的核心素养密切相关。
（一）语言品鉴是有挑战、有趣味的思维进阶
能够“抓住”学生的好课有多种，让学生的思维接受挑战并获得顿悟、获得训练是比较高级的方式，它需要教师有发现文本“思维点”的意识和眼光。《我与地坛》选文中有这样一段文字：
树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋;露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光。“满园子都是草木竞相生长弄出的响动，窸窸窣窣片刻不息。”这都是真实的记录，园子荒芜但并不衰败。
从结句的“园子荒芜但并不衰败”可知，这一段文字是写园子的生机。然而，有一句话乍看格格不入——“ 树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋”。“生机”和“寂寞”显然是矛盾的。笔者曾把这样的“矛盾”抛给学生，学生非常兴奋，似乎找着了名家的“短处”，一时间思维碰撞的火花四处飞溅。热烈讨论后，学生得出：“寂寞”的是蝉蜕;而蝉蜕的寂寞恰恰再现了蝉从蝉蜕中挣脱、在夏日里自由鸣唱的充满生机的状态。讨论过后，学生有一种“原来如此”的顿悟感，也发出了“名家果然是名家”的赞叹，进一步坚定了阅读理解联系上下文的“语境意识”。这样的语言品鉴就是一次充满意趣的思维活动。
（二）语言品鉴是渐入佳境的审美体验
文学作品都比较注重语言美，诗歌、散文尤其如此，品味其中的语言是一种独特的审美体验。但这个过程是渐入佳境的，需要教师耐着性子，给足学生时间。如果教师“拿着鞭子打马过橋”，学生要么全程无感，要么会发出“不过如此”的叹息。如《荷塘月色》中的文字：
月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里……弯弯的杨柳的稀疏的倩影，却又像是画在荷叶上。塘中的月色并不均匀;但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲。
这是语文教材经典篇目的经典语段，经典到很多教师已经“审美疲劳”了。笔者每次教到这里，都会不厌其烦地把“泻”“浮”“画”等凝练而富于美感的动词交给学生仔细品味。先预留足够的时间让学生反复品读，再让学生进行换词比较（三个动词分别与“照”“升”“印”替换）， 并闭目冥想， 进入如诗如画的意境。学生每每都能获得深刻的审美体验。
犹记得一个学生的课后分享：“早就知道《荷塘月色》是名篇，但是今天，老师课上留足时间让我们品味其中的语言，还是给了我们‘意外’，原来文字可以描绘出如此美妙的境界，这简直是绘画也无法比拟的！” 这就是文字的魅力，也是核心素养所期待的“审美体验”。
（三）语言品鉴是增强体认的文化感知
《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》特别强调对传统文化的继承，强调通过语文教学“防止文化上的虚无主义”，体会汉字、汉语与中华传统文化的关系和汉语的民族特性，增强热爱祖国语言文字的感情。事实上，汉字本身就是中华文化的重要符号，语言品鉴的过程本身就是增强文化体认的过程。
选讲《赤壁怀古》时，笔者曾尝试开展辨析活动：让学生将“樯橹”与“强虏”做比较。学生的结论是“樯橹”更佳，一个重要依据就是汉语形声字“据形推义”的造字法理论——“ 樯橹”都从“木”， 是战船的桅杆和船橹，因而有了借代手法，以战船的两个部件代指战船、进而代指曹操军队。也只有这样讲，下文的描述语“灰飞烟灭”才能与之形成畅通的文气。还有一个依据是汉语语汇的“约定俗成”，在当时，“虏”一般是古代汉民族政权对北方少数民族军队带有狭隘色彩的特定称呼，如岳飞《满江红》中的“壮志饥餐胡虏肉”;而曹操的北方军队，同为中原地带的汉民族政权这一点，苏轼不可能不知。
无论是造字法，还是汉语内涵的特定性，都是汉语言独有的文化特征，其他任何民族的语言都无法同时具备。我们设计这些活动，既可加深学生对作品意蕴内涵的认识，又可增强学生的文化体认。
二、真实学习的“慢热样态”不可变
语文的“文”，是文字的“文”，文学的“文”，也是文化的“文”;从学习的认知规律角度讲，还可以是“文火”的“文”，也就是学界倡导的真实学习的“慢热样态”。对此，早在2500 多年前，孔子就为我们做了示范。他向师襄子学琴，纵然师襄子一再催促“可以益矣”，但他依然不为所动，慢悠悠地“习”，一习其曲，二习其数，三习其志，四习其为人。师襄子是一个习惯于“赶进度”的老师，本来不可能在历史上留下姓名，偏偏遇到了有主见“慢性子”的孔子，这才有了令师襄子“辟席再拜”的佳话。如果学生能够在我们的耐心等待和引导下出现这样的情形，岂不是教育之大幸？
（一）让出“位子”，让学生在主动探寻中慢慢发现
孔子学琴的第一要诀就是“学生主动”。在“以学为主”已经成为必然要求的当下，我们更要果决地让出“位子”，把学习主动权交给学生，并且在设定目标、设计活动、提出问题之前就要“让”。笔者从2014 年起开展实践尝试，设计“让学” 专用纸，分课前自学和课后自学两个部分。课前自学设计了四个板块：一是“我的积累”，让学生对照注解、词典等积累文化文学常识、精彩语言语句等;二是“我的理解”，引导学生离开教学参考独立阐述自己对文章的整体理解;三是“我的疑惑”，让学生提出自己的困惑和问题，并强调首先要有自己的思考;四是“我的欣赏”，让学生挑选自己最欣赏的语段语句等，向大家推荐。课后自学设计了两个板块：“我的反思”“我的收获”，让学生反思学习过程出现的偏差，整理学习收获。然后由不同的学习小组轮流对问题进行初步整理，笔者再根据学生的“发现”和“提问”设定目标、设计活动、列出要重点讨论的问题。梳理整合问题比较耗时， 但是每每看到学生带来的新鲜而有价值的问题及视角，笔者总是格外惊喜。而且随着此做法的坚持，这样的惊喜越来越多，以至于让笔者有一种师襄子“辟席再拜”的冲动。 教学《念奴娇·赤壁怀古》时，有学生问：教材的“人间如梦”和另一版本的“人生如梦”有没有区别？ 从字面上讲，“人间”是一种空间概念，是不是暗指所处的大宋王朝的江山？“人生”则是一个时间概念，是对自己过往的慨叹。有学生问：苏轼的“一樽还酹江月”真的如参考书和网上说的，是豁达超然吗？ 怎么觉得更有一种面对现实的无奈呢？
坦白而惭愧地讲，这两个问题笔者此前都未曾设计过。于是，笔者把“进度”抛到一边，足足给了学生一节课的时间讨论。讨论并没有完全达成共识，但是课堂碰撞出的火花可谓惊艳：“‘人间’ 比‘人生’更加贴近作者的内心，因为作者不单纯是为自己个人命运而慨叹，也是为大宋江山”“一‘樽还酹江月’表达的并非是豁达超然，而是一种满腔报国豪情无法施展的无奈，这样的苏轼才是真实的、可爱的、让人喜欢的‘人’，而非一个说放下立刻就放下的‘神’”…… 结论并不重要，重要的是学生在这场真实的讨论中提升了思维水平，尝到了做学习主人的快乐，感受到了语文的真正魅力。如果急于求成、按照惯有的做法去“告知”，教学不啻一场灾难。
（二）“ 吊足胃口”，让学生带着积极的预期和动机慢慢参与
孔子学琴能够不断进阶，还与“文本”《文王操》自身的内涵和吸引力密切相关。师襄子知道这一点，但是他没有教给学生。我们一定要吸取其中的教训，充分挖掘文本的“魅力”，做一点适度的“预告”去吊起学生的胃口，从而激发学生的积极期待。毫无疑问，学习期待是调动学生学习主动性的重要因素。如果教师通过各种有效形式调动学生的积极预期和动机，学生思考体悟的主动性无疑将大大增加。
语文教学中，“预期”是多种多样的。所谓预期，可以是教师提问激发的疑惑，譬如讲《我与地坛》，可设问：“在最疯狂的年龄残了双腿的史铁生，是如何一步一步走出绝望，并成为生命的强者的？” 所谓预期，可以是一场美好的邂逅，譬如清华园月下荷塘的别样风景;所谓预期，可以是走进历史现场的“考证”，譬如《赤壁怀古》里的古战场，并非当年赤壁之战的现场——苏轼其实也清楚，所以才有了“人道是”——但为什么他还在这里发其怀古之思呢？ 所谓预期，还可以是自主“观察”与体验的需求。每一篇优秀的文章都如同一座个性迥异的花园，其真正的美好都在“曲径通幽处”。而这些美好需要学生自己走进、自己探索，切不可由教师直接告知，否则就如看電影被“剧透”，本该激荡起伏的观影感受会变得索然无味。
（三）用好“基础”，让学生在认知结构的重组中慢慢巩固
孔子学琴实现了堪称理想的目标“想见其为人”，而这样的目标不能一蹴而就，需要凭借一定的基础才能拾级登顶。作为教师，在勇敢地放慢节奏的同时，也要善于分析学生的现有认知基础， 也就是建构主义理论所强调的“最近发展区”，从而引导学生以已知经验为基础，通过有一点陌生又有一点熟悉的新知的叠加、融合，实现知识的改组与重建。《我与地坛》中有一段关于死亡的认识：
所以死是一件不必急于求成的事， 死是一个必然会降临的节日。这样想过之后我安心多了，眼前的一切不再那么可怕。比如你起早熬夜准备考试的时候，忽然想起有一个长长的假期在前面等待你，你会不会觉得轻松一点？ 并且庆幸并且感激这样的安排？
将死亡看作“必然会降临的节日”，这是史铁生经历长久的痛苦挣扎与沉淀之后的认识升华， 是一个很生动、很深刻的生命教育契机。但是对学生而言，这是一种难以理解的“新知”。
笔者曾尝试让学生结合自己的认知基础（经历和认识）， 围绕“生命”开展研究性学习。在成果交流会上，学生畅谈对生命的全新认识，有的为亲人离世而伤心落泪，同时认识到一定要趁父母健在好好孝顺他们，而不是和从前一样习惯于“接受”;有的列数民族危亡时刻贪生怕死的叛徒的罪状，以及为革命视死如归的烈士的伟大，表示如果将来国家需要，自己一定会义无反顾地奔赴战场; 有的说，连死亡都可以看作是节日，平时的这些苦和累又算得了什么呢？ 有的为那些选择轻生的同龄人感到惋惜，表示一定要为对自己充满期待的家人和老师好好活着;也有的说，庸庸碌碌度过一生是对生命的浪费，一定要不负韶华，努力创造人生的精彩……
为一句话，笔者让学生花了一周的时间思考， 用了完整的一节课讨论。讨论过程中有叹息声， 有啜泣声，更多的是学生肃穆的表情和愈加明亮坚定的眼神。笔者相信，这样的“慢热样态”，收获的效果一定抵得过以完成任务为目的的教学。
课堂中，教师要敢于放慢节奏，让学生成为学习的主人;要充分发挥教学智慧，让学生带着积极的期待去主动参与;要用心寻找“最近发展区”，让学生拾级而上，不断取得认识和能力的进阶。
三、文学样式的个体特质不可变
《人民教育》曾开设专栏“关注语文教学的文体意识”。编者指出，一线教师在写作指导中越来越重视文体意识，却在阅读教学中忽略和漠视了文体意识。近年来，王荣生、刘仁增、童庆炳、董学文等众多专家同仁论述过文体意识，陈冬寒甚至提出，“文体意识是语文教学至关重要的关键点”， 这些足以说明文体意识的重要性。教学中如何避免“殊体同教”的做法？ 这里选取小说、散文、诗歌做一简述。
（一）小说：形象是核心
小说是中学教材必选文体，也是高考常见文体。小说教学往往强调三要素：环境、情节、形象。但这三要素的地位并不是并列的，其中的“人物形象”是最核心的要素。小说“是以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活的文学体裁”。我们在小说教学过程中，应当牢记“人物形象”的中心地位，才能抓住小说鉴赏的关键。
譬如教学小说《变形记》，讨论“真实与荒诞的关系”也是一个很好的切入点，但是形象的核心地位一定不可改变。从形象角度剖析，甲虫这一形象，有坚硬的外壳，作者试图安排的是一种防御、包裹自己的特质：甲虫是一种生长在肮脏环境的虫子，以其隐喻周围环境的不堪;甲虫是十分讨人厌的虫子，以其隐喻主人公格里高尔的可怜境遇。文章还有一个细节，写异化为甲虫的格里高尔翻身一百多次而未果，生动地揭示了人物命运的“挣扎”，以及挣扎无果的无奈和绝望。无疑，这才是小说最想呈现给读者、最想引起读者关注和共鸣的东西。至于“荒诞”，只是作家表达情感的一种形式，是服务于内容的。 （二）散文：取景重个性
“一切景语皆情语”，原本是指詩词中所有的景物（景象）都寄托情思。这是从阅读鉴赏的视角所做的概括。其实这也适用于写景散文的创作视角，文中一切的“景”都是根据作者的情感需要主观“选择”的，而非客观呈现。譬如《我与地坛》，地坛很大，作者几乎走遍了每一个角落，目光可见、笔下可写的景物很多，为什么向我们呈现的却是蜜蜂、蚂蚁、瓢虫等一群不起眼的小生命？ 因为这些生命和作者有共同的命运，并且对生命的意义都不确定，不“明白为什么要来这世上”。为什么选择雪地上孩子的脚印、叫得苍凉的雨燕、苍黑的古柏？ 因为这些景物让作者升华了对生命的认识，让他看到了希望，明白了即使外部环境再恶劣，也会有一些美好是无法改变的。
故都在很多人笔下是长城、地坛、故宫，在《故都的秋》中作者却将这些景物一律回避了， 而是选择了有点落寞的落蕊、秋蝉的“残声”，以及越下越凉、让人裹紧衣服的秋雨。即使写牵牛花也钟爱冷色调，蓝“色或白色最佳，紫黑色次之，淡红色最下”。为什么？ 因为作者想要呈现的是“清静悲凉”。清静是一种期待，要是江南，要是中国能够一直这样清静下去多好。悲凉是作者此刻面对时局的无奈和黯然的情感外显。这些都是写景散文的个性，参悟到这些，散文的味道才能出来。
（三）诗歌：意境即“诗味”
明代朱承爵在《存余堂诗话》中说：作“诗之妙，全在意境融彻，出音声之外，乃得真味。诗”歌的语言、景象、意象、手法、情感都是值得品味的， 但最体现“诗味”的是意境，最让学生回味的、最能为诗歌的美好而沉醉的也是意境。
意境是诗歌美学中常见而又比较“玄”的一个词。“意境”到底是什么？ 何为“有意境”？ 何为“上乘之意境”？ 仁者见仁。作为中学一线教师，不必系统地了解“意境”的理论，但完全可以通过学界公认的一些阐述做一点中学课堂的呈现。王国维说，“能写真景物、真感情者，为之有境界;否则谓之无境界”。又说，“上焉者，意与境浑;其次或以境胜，或以意胜”，是境界有无、意境高下的比较权威的表达。关于“意境”之概念，笔者比较赞同蒲震元的说法：“所谓意境，应该是指特定的艺术形象（实）和它所表现的艺术情趣、艺术气氛以及可能触发的丰富联想形象（虚）的总和。”
如此，我们不妨对“意境”做个简化：“境”主要由诗中的真景物、实体的特定艺术形象构成; 同时“境”首先必然为某种空间，这与中国画的“境”是相通的。所以，只有构成空间的意象才能形成“境”。而作者真实的情感，诗歌的艺术情趣、艺术氛围以及可能触发的丰富联想形象谓之“意”。两者有机融合者谓之“上”。
《赤壁怀古》中的意境就是“意与境浑”的“上焉者”，但同样被很多人“审美疲劳”了。按照“真景物”“实体形象”的特征，不难找出词中的“境”——上阕中的“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”。接下来的问题就比较简单了，只需追问三个问题：所描绘的“境”是什么样的？ 所传达的“意”是怎样的？ 两者之间是如何有机融合的？ 并强调一个关键：要充分发挥联想想象。思考三个问题并联想、想象之后，这里的“意境”就显现出来了：这是一种上达苍穹（“乱石穿空”）远达天际（滚滚东去不知去往何方的大江，联系上文“大江东去”可知）近乎极致的壮阔，这还是一种声达内心的激越澎湃、惊心动魄的壮阔。这样的壮阔是可视的、真实的“境”，是因作者大胆的想象而生，因作者关注国家民族命运的开阔胸襟而生，也是作者满腔报国热忱无法施展的内心波涛汹涌的外部显现的“虚写”的“意”和“境”。词中“意”与“境”彼此交融，浑然天成。我们再把这样的开阔与当时“正宗”的词家们更多关注个人内心的“小世界”的格局相比较，高下立现。当然，收获这样的认识与体验需要教师带着学生借助丰富的联想想象进入“现场”去体悟，需要启发学生比较鉴别当时的词坛风尚。这些，都离不开回归“慢样态”后的悉心探寻。
史铁生在《我与地坛》写道：“十五年中，这古园的形体被不能理解它的人肆意雕琢，幸好有些东西是任谁也不能改变它的。……”当下的语文课堂需要改革，一些陈旧的认识和做法确实需要摒弃，但如果我们罔顾语言的基础地位，罔顾学生的内在需求一味赶进度，忽略各种文学样式的个性特征，我们就成了对语文“不能理解的人”。这不仅与新课程标准背道而驰，也与培育时代新人的新时代新要求背道而驰。
毕竟，总有一些东西是不可变的。
参考文献：
[1]司马迁.史记[M].哈尔滨：北方文艺出版社，2007.
[2]陈冬寒.语文课堂教学要有文体意识[J].基础教育研究，2018（6）.
[3]王国维.人间词话[M].北京：中国人民大学出版社，2004.
[4]蒲震元.萧萧数叶满堂风雨——试论虚实相生与意境的构成[J]. 文艺研究，1983（1）.
（肖如宏，江苏省盐城市教师发展学院。）
关键词：语文教学;语言品鉴;真实学习;文体特质
新高考改革的推行，带动了中学语文教学方式的改变。总体来看，大多数变化贴近改革趋势和学生实际，而有些变化则是刻意为之，为变而变。笔者以为，新课改、新高考、新评价不是对语文教学传统全盘推翻，相反，很多传统恰恰是我们教育的本源，需要我们去坚守、去践行。
一、语言素养的基础地位不可变
语言建构与运用是语文学科核心素养的基础。语文教学首先要把语言当作重要的关注对象，将语言品鉴作为课堂的“规定动作”，才能让学生“逐步掌握祖国语言的特点及其规律”。事实上，语言与思维、审美、文化三个维度的核心素养密切相关。
（一）语言品鉴是有挑战、有趣味的思维进阶
能够“抓住”学生的好课有多种，让学生的思维接受挑战并获得顿悟、获得训练是比较高级的方式，它需要教师有发现文本“思维点”的意识和眼光。《我与地坛》选文中有这样一段文字：
树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋;露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光。“满园子都是草木竞相生长弄出的响动，窸窸窣窣片刻不息。”这都是真实的记录，园子荒芜但并不衰败。
从结句的“园子荒芜但并不衰败”可知，这一段文字是写园子的生机。然而，有一句话乍看格格不入——“ 树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋”。“生机”和“寂寞”显然是矛盾的。笔者曾把这样的“矛盾”抛给学生，学生非常兴奋，似乎找着了名家的“短处”，一时间思维碰撞的火花四处飞溅。热烈讨论后，学生得出：“寂寞”的是蝉蜕;而蝉蜕的寂寞恰恰再现了蝉从蝉蜕中挣脱、在夏日里自由鸣唱的充满生机的状态。讨论过后，学生有一种“原来如此”的顿悟感，也发出了“名家果然是名家”的赞叹，进一步坚定了阅读理解联系上下文的“语境意识”。这样的语言品鉴就是一次充满意趣的思维活动。
（二）语言品鉴是渐入佳境的审美体验
文学作品都比较注重语言美，诗歌、散文尤其如此，品味其中的语言是一种独特的审美体验。但这个过程是渐入佳境的，需要教师耐着性子，给足学生时间。如果教师“拿着鞭子打马过橋”，学生要么全程无感，要么会发出“不过如此”的叹息。如《荷塘月色》中的文字：
月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里……弯弯的杨柳的稀疏的倩影，却又像是画在荷叶上。塘中的月色并不均匀;但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲。
这是语文教材经典篇目的经典语段，经典到很多教师已经“审美疲劳”了。笔者每次教到这里，都会不厌其烦地把“泻”“浮”“画”等凝练而富于美感的动词交给学生仔细品味。先预留足够的时间让学生反复品读，再让学生进行换词比较（三个动词分别与“照”“升”“印”替换）， 并闭目冥想， 进入如诗如画的意境。学生每每都能获得深刻的审美体验。
犹记得一个学生的课后分享：“早就知道《荷塘月色》是名篇，但是今天，老师课上留足时间让我们品味其中的语言，还是给了我们‘意外’，原来文字可以描绘出如此美妙的境界，这简直是绘画也无法比拟的！” 这就是文字的魅力，也是核心素养所期待的“审美体验”。
（三）语言品鉴是增强体认的文化感知
《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》特别强调对传统文化的继承，强调通过语文教学“防止文化上的虚无主义”，体会汉字、汉语与中华传统文化的关系和汉语的民族特性，增强热爱祖国语言文字的感情。事实上，汉字本身就是中华文化的重要符号，语言品鉴的过程本身就是增强文化体认的过程。
选讲《赤壁怀古》时，笔者曾尝试开展辨析活动：让学生将“樯橹”与“强虏”做比较。学生的结论是“樯橹”更佳，一个重要依据就是汉语形声字“据形推义”的造字法理论——“ 樯橹”都从“木”， 是战船的桅杆和船橹，因而有了借代手法，以战船的两个部件代指战船、进而代指曹操军队。也只有这样讲，下文的描述语“灰飞烟灭”才能与之形成畅通的文气。还有一个依据是汉语语汇的“约定俗成”，在当时，“虏”一般是古代汉民族政权对北方少数民族军队带有狭隘色彩的特定称呼，如岳飞《满江红》中的“壮志饥餐胡虏肉”;而曹操的北方军队，同为中原地带的汉民族政权这一点，苏轼不可能不知。
无论是造字法，还是汉语内涵的特定性，都是汉语言独有的文化特征，其他任何民族的语言都无法同时具备。我们设计这些活动，既可加深学生对作品意蕴内涵的认识，又可增强学生的文化体认。
二、真实学习的“慢热样态”不可变
语文的“文”，是文字的“文”，文学的“文”，也是文化的“文”;从学习的认知规律角度讲，还可以是“文火”的“文”，也就是学界倡导的真实学习的“慢热样态”。对此，早在2500 多年前，孔子就为我们做了示范。他向师襄子学琴，纵然师襄子一再催促“可以益矣”，但他依然不为所动，慢悠悠地“习”，一习其曲，二习其数，三习其志，四习其为人。师襄子是一个习惯于“赶进度”的老师，本来不可能在历史上留下姓名，偏偏遇到了有主见“慢性子”的孔子，这才有了令师襄子“辟席再拜”的佳话。如果学生能够在我们的耐心等待和引导下出现这样的情形，岂不是教育之大幸？
（一）让出“位子”，让学生在主动探寻中慢慢发现
孔子学琴的第一要诀就是“学生主动”。在“以学为主”已经成为必然要求的当下，我们更要果决地让出“位子”，把学习主动权交给学生，并且在设定目标、设计活动、提出问题之前就要“让”。笔者从2014 年起开展实践尝试，设计“让学” 专用纸，分课前自学和课后自学两个部分。课前自学设计了四个板块：一是“我的积累”，让学生对照注解、词典等积累文化文学常识、精彩语言语句等;二是“我的理解”，引导学生离开教学参考独立阐述自己对文章的整体理解;三是“我的疑惑”，让学生提出自己的困惑和问题，并强调首先要有自己的思考;四是“我的欣赏”，让学生挑选自己最欣赏的语段语句等，向大家推荐。课后自学设计了两个板块：“我的反思”“我的收获”，让学生反思学习过程出现的偏差，整理学习收获。然后由不同的学习小组轮流对问题进行初步整理，笔者再根据学生的“发现”和“提问”设定目标、设计活动、列出要重点讨论的问题。梳理整合问题比较耗时， 但是每每看到学生带来的新鲜而有价值的问题及视角，笔者总是格外惊喜。而且随着此做法的坚持，这样的惊喜越来越多，以至于让笔者有一种师襄子“辟席再拜”的冲动。 教学《念奴娇·赤壁怀古》时，有学生问：教材的“人间如梦”和另一版本的“人生如梦”有没有区别？ 从字面上讲，“人间”是一种空间概念，是不是暗指所处的大宋王朝的江山？“人生”则是一个时间概念，是对自己过往的慨叹。有学生问：苏轼的“一樽还酹江月”真的如参考书和网上说的，是豁达超然吗？ 怎么觉得更有一种面对现实的无奈呢？
坦白而惭愧地讲，这两个问题笔者此前都未曾设计过。于是，笔者把“进度”抛到一边，足足给了学生一节课的时间讨论。讨论并没有完全达成共识，但是课堂碰撞出的火花可谓惊艳：“‘人间’ 比‘人生’更加贴近作者的内心，因为作者不单纯是为自己个人命运而慨叹，也是为大宋江山”“一‘樽还酹江月’表达的并非是豁达超然，而是一种满腔报国豪情无法施展的无奈，这样的苏轼才是真实的、可爱的、让人喜欢的‘人’，而非一个说放下立刻就放下的‘神’”…… 结论并不重要，重要的是学生在这场真实的讨论中提升了思维水平，尝到了做学习主人的快乐，感受到了语文的真正魅力。如果急于求成、按照惯有的做法去“告知”，教学不啻一场灾难。
（二）“ 吊足胃口”，让学生带着积极的预期和动机慢慢参与
孔子学琴能够不断进阶，还与“文本”《文王操》自身的内涵和吸引力密切相关。师襄子知道这一点，但是他没有教给学生。我们一定要吸取其中的教训，充分挖掘文本的“魅力”，做一点适度的“预告”去吊起学生的胃口，从而激发学生的积极期待。毫无疑问，学习期待是调动学生学习主动性的重要因素。如果教师通过各种有效形式调动学生的积极预期和动机，学生思考体悟的主动性无疑将大大增加。
语文教学中，“预期”是多种多样的。所谓预期，可以是教师提问激发的疑惑，譬如讲《我与地坛》，可设问：“在最疯狂的年龄残了双腿的史铁生，是如何一步一步走出绝望，并成为生命的强者的？” 所谓预期，可以是一场美好的邂逅，譬如清华园月下荷塘的别样风景;所谓预期，可以是走进历史现场的“考证”，譬如《赤壁怀古》里的古战场，并非当年赤壁之战的现场——苏轼其实也清楚，所以才有了“人道是”——但为什么他还在这里发其怀古之思呢？ 所谓预期，还可以是自主“观察”与体验的需求。每一篇优秀的文章都如同一座个性迥异的花园，其真正的美好都在“曲径通幽处”。而这些美好需要学生自己走进、自己探索，切不可由教师直接告知，否则就如看電影被“剧透”，本该激荡起伏的观影感受会变得索然无味。
（三）用好“基础”，让学生在认知结构的重组中慢慢巩固
孔子学琴实现了堪称理想的目标“想见其为人”，而这样的目标不能一蹴而就，需要凭借一定的基础才能拾级登顶。作为教师，在勇敢地放慢节奏的同时，也要善于分析学生的现有认知基础， 也就是建构主义理论所强调的“最近发展区”，从而引导学生以已知经验为基础，通过有一点陌生又有一点熟悉的新知的叠加、融合，实现知识的改组与重建。《我与地坛》中有一段关于死亡的认识：
所以死是一件不必急于求成的事， 死是一个必然会降临的节日。这样想过之后我安心多了，眼前的一切不再那么可怕。比如你起早熬夜准备考试的时候，忽然想起有一个长长的假期在前面等待你，你会不会觉得轻松一点？ 并且庆幸并且感激这样的安排？
将死亡看作“必然会降临的节日”，这是史铁生经历长久的痛苦挣扎与沉淀之后的认识升华， 是一个很生动、很深刻的生命教育契机。但是对学生而言，这是一种难以理解的“新知”。
笔者曾尝试让学生结合自己的认知基础（经历和认识）， 围绕“生命”开展研究性学习。在成果交流会上，学生畅谈对生命的全新认识，有的为亲人离世而伤心落泪，同时认识到一定要趁父母健在好好孝顺他们，而不是和从前一样习惯于“接受”;有的列数民族危亡时刻贪生怕死的叛徒的罪状，以及为革命视死如归的烈士的伟大，表示如果将来国家需要，自己一定会义无反顾地奔赴战场; 有的说，连死亡都可以看作是节日，平时的这些苦和累又算得了什么呢？ 有的为那些选择轻生的同龄人感到惋惜，表示一定要为对自己充满期待的家人和老师好好活着;也有的说，庸庸碌碌度过一生是对生命的浪费，一定要不负韶华，努力创造人生的精彩……
为一句话，笔者让学生花了一周的时间思考， 用了完整的一节课讨论。讨论过程中有叹息声， 有啜泣声，更多的是学生肃穆的表情和愈加明亮坚定的眼神。笔者相信，这样的“慢热样态”，收获的效果一定抵得过以完成任务为目的的教学。
课堂中，教师要敢于放慢节奏，让学生成为学习的主人;要充分发挥教学智慧，让学生带着积极的期待去主动参与;要用心寻找“最近发展区”，让学生拾级而上，不断取得认识和能力的进阶。
三、文学样式的个体特质不可变
《人民教育》曾开设专栏“关注语文教学的文体意识”。编者指出，一线教师在写作指导中越来越重视文体意识，却在阅读教学中忽略和漠视了文体意识。近年来，王荣生、刘仁增、童庆炳、董学文等众多专家同仁论述过文体意识，陈冬寒甚至提出，“文体意识是语文教学至关重要的关键点”， 这些足以说明文体意识的重要性。教学中如何避免“殊体同教”的做法？ 这里选取小说、散文、诗歌做一简述。
（一）小说：形象是核心
小说是中学教材必选文体，也是高考常见文体。小说教学往往强调三要素：环境、情节、形象。但这三要素的地位并不是并列的，其中的“人物形象”是最核心的要素。小说“是以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活的文学体裁”。我们在小说教学过程中，应当牢记“人物形象”的中心地位，才能抓住小说鉴赏的关键。
譬如教学小说《变形记》，讨论“真实与荒诞的关系”也是一个很好的切入点，但是形象的核心地位一定不可改变。从形象角度剖析，甲虫这一形象，有坚硬的外壳，作者试图安排的是一种防御、包裹自己的特质：甲虫是一种生长在肮脏环境的虫子，以其隐喻周围环境的不堪;甲虫是十分讨人厌的虫子，以其隐喻主人公格里高尔的可怜境遇。文章还有一个细节，写异化为甲虫的格里高尔翻身一百多次而未果，生动地揭示了人物命运的“挣扎”，以及挣扎无果的无奈和绝望。无疑，这才是小说最想呈现给读者、最想引起读者关注和共鸣的东西。至于“荒诞”，只是作家表达情感的一种形式，是服务于内容的。 （二）散文：取景重个性
“一切景语皆情语”，原本是指詩词中所有的景物（景象）都寄托情思。这是从阅读鉴赏的视角所做的概括。其实这也适用于写景散文的创作视角，文中一切的“景”都是根据作者的情感需要主观“选择”的，而非客观呈现。譬如《我与地坛》，地坛很大，作者几乎走遍了每一个角落，目光可见、笔下可写的景物很多，为什么向我们呈现的却是蜜蜂、蚂蚁、瓢虫等一群不起眼的小生命？ 因为这些生命和作者有共同的命运，并且对生命的意义都不确定，不“明白为什么要来这世上”。为什么选择雪地上孩子的脚印、叫得苍凉的雨燕、苍黑的古柏？ 因为这些景物让作者升华了对生命的认识，让他看到了希望，明白了即使外部环境再恶劣，也会有一些美好是无法改变的。
故都在很多人笔下是长城、地坛、故宫，在《故都的秋》中作者却将这些景物一律回避了， 而是选择了有点落寞的落蕊、秋蝉的“残声”，以及越下越凉、让人裹紧衣服的秋雨。即使写牵牛花也钟爱冷色调，蓝“色或白色最佳，紫黑色次之，淡红色最下”。为什么？ 因为作者想要呈现的是“清静悲凉”。清静是一种期待，要是江南，要是中国能够一直这样清静下去多好。悲凉是作者此刻面对时局的无奈和黯然的情感外显。这些都是写景散文的个性，参悟到这些，散文的味道才能出来。
（三）诗歌：意境即“诗味”
明代朱承爵在《存余堂诗话》中说：作“诗之妙，全在意境融彻，出音声之外，乃得真味。诗”歌的语言、景象、意象、手法、情感都是值得品味的， 但最体现“诗味”的是意境，最让学生回味的、最能为诗歌的美好而沉醉的也是意境。
意境是诗歌美学中常见而又比较“玄”的一个词。“意境”到底是什么？ 何为“有意境”？ 何为“上乘之意境”？ 仁者见仁。作为中学一线教师，不必系统地了解“意境”的理论，但完全可以通过学界公认的一些阐述做一点中学课堂的呈现。王国维说，“能写真景物、真感情者，为之有境界;否则谓之无境界”。又说，“上焉者，意与境浑;其次或以境胜，或以意胜”，是境界有无、意境高下的比较权威的表达。关于“意境”之概念，笔者比较赞同蒲震元的说法：“所谓意境，应该是指特定的艺术形象（实）和它所表现的艺术情趣、艺术气氛以及可能触发的丰富联想形象（虚）的总和。”
如此，我们不妨对“意境”做个简化：“境”主要由诗中的真景物、实体的特定艺术形象构成; 同时“境”首先必然为某种空间，这与中国画的“境”是相通的。所以，只有构成空间的意象才能形成“境”。而作者真实的情感，诗歌的艺术情趣、艺术氛围以及可能触发的丰富联想形象谓之“意”。两者有机融合者谓之“上”。
《赤壁怀古》中的意境就是“意与境浑”的“上焉者”，但同样被很多人“审美疲劳”了。按照“真景物”“实体形象”的特征，不难找出词中的“境”——上阕中的“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”。接下来的问题就比较简单了，只需追问三个问题：所描绘的“境”是什么样的？ 所传达的“意”是怎样的？ 两者之间是如何有机融合的？ 并强调一个关键：要充分发挥联想想象。思考三个问题并联想、想象之后，这里的“意境”就显现出来了：这是一种上达苍穹（“乱石穿空”）远达天际（滚滚东去不知去往何方的大江，联系上文“大江东去”可知）近乎极致的壮阔，这还是一种声达内心的激越澎湃、惊心动魄的壮阔。这样的壮阔是可视的、真实的“境”，是因作者大胆的想象而生，因作者关注国家民族命运的开阔胸襟而生，也是作者满腔报国热忱无法施展的内心波涛汹涌的外部显现的“虚写”的“意”和“境”。词中“意”与“境”彼此交融，浑然天成。我们再把这样的开阔与当时“正宗”的词家们更多关注个人内心的“小世界”的格局相比较，高下立现。当然，收获这样的认识与体验需要教师带着学生借助丰富的联想想象进入“现场”去体悟，需要启发学生比较鉴别当时的词坛风尚。这些，都离不开回归“慢样态”后的悉心探寻。
史铁生在《我与地坛》写道：“十五年中，这古园的形体被不能理解它的人肆意雕琢，幸好有些东西是任谁也不能改变它的。……”当下的语文课堂需要改革，一些陈旧的认识和做法确实需要摒弃，但如果我们罔顾语言的基础地位，罔顾学生的内在需求一味赶进度，忽略各种文学样式的个性特征，我们就成了对语文“不能理解的人”。这不仅与新课程标准背道而驰，也与培育时代新人的新时代新要求背道而驰。
毕竟，总有一些东西是不可变的。
参考文献：
[1]司马迁.史记[M].哈尔滨：北方文艺出版社，2007.
[2]陈冬寒.语文课堂教学要有文体意识[J].基础教育研究，2018（6）.
[3]王国维.人间词话[M].北京：中国人民大学出版社，2004.
[4]蒲震元.萧萧数叶满堂风雨——试论虚实相生与意境的构成[J]. 文艺研究，1983（1）.
（肖如宏，江苏省盐城市教师发展学院。）