论文部分内容阅读
语文阅读过程是学生内心感悟与体验的过程。阅读从某种意义上说是一种再创造的过程，因为阅读过程中带有强烈的个性色彩。初中学生的生活阅历、文化修养等较浅，对文本的理解存在主观的差异，解读文本时会得出各种各样的结果。那么，在初中语文阅读教学中，如何有效引导学生进行文本解读呢？实践证明，开展多元化解读文本活动是实施阅读教学的有效途径。
一、发扬民主教学，建构多元化解读平台
要实现多元化解读文本，教师就要充分尊重学生为主体的课堂地位，顾及学生的感受，激发学生的体验，从而为学生建构多元化解读的平台。但是，传统阅读教学模式严重影响了对文本的多元化解读，直接造成师生之间阅读情感的差异，使其心理上存在一定的距离感。这样的解读文本的方式严重抑制了学生的阅读个性，使阅读教学陷入被动的泥潭。例如教学《木兰诗》时，我对这首叙事诗作了详细的分析。但快要结束时，有学生提出质疑：“中国古代女子都是缠足的，她们走路都很困难，如何能参军打仗好几年？”这个问题让人措手不及，于是我就间接地回答：“当时的木兰有没有缠足，我们是无法知道答案的。”可这位学生坚持自己的意见：“不解决这个问题，那么这篇文章就违背了事实！”为了解决这个问题，给学生一个满意的答复，下课后我就上网查找相关的历史资料：原来女人裹脚大约产生于五代或宋初，在明清时期更流行。宋代时只有高贵的女人才裹脚，而文中的花木兰是南北朝时期的人，当时还没有女人裹脚的习惯。通过这样的解读，在下节课为学生解释时，才让学生心中的疑团得到释放。从这一事例中我深深地体会到，解读文本应该让学生的见解大胆地讲出来，师生之间共同交流，那么教师就会从中有所收获。
二、抓住文本内容，对文本进行多元解读
文章是作者内心世界的感悟，文章的内容总是丰富多彩的。因此，在解读文本时，应该让学生在整体感知文本前先交流对文本内容整体把握情况，然后对文本进行多元解读。例如在教学《我的叔叔于勒》时，在讲述之后要分析课文中的人物形象，对菲利普夫妇与于勒这三个人物形象进行深入的分析。学生表达了不同的见解，有学生认为：“菲利普夫妇属于个典型的小市民，因为他们贪图享受、追求虚荣，而且自私贪婪，一心想步入上流社会生活。”有学生认为：“他们精打细算、为人刻薄、性格泼辣。”有学生认为：“于勒是值得我们同情的，因为作者的目的是引发我们反思，不要失去人与人之间的真诚与友善。”这样的回答让我们看到学生对文中主人翁形象的解读，于是引导全体同学围绕于勒这个人物形象展开讨论：于勒是一个什么样的形象？我们喜欢这个人物吗？这样的问题提出后，立即引起学生的议论，学生对这个人物形象大致有这样的概括：①于勒也是一个有感情的人，因为他在经济上略有好转就写信给哥嫂，表示愿意赔偿曾经的过错，这说明他对哥嫂还是有感情的。②在破产之后隐瞒破产的事实，目的是不想让哥嫂为他担心。想等到赚了钱之后回到家，与哥嫂们一起过快乐的生活。由此可见，于勒的内心深处还是充满对亲情的渴望的。通过这样的解读，让我们对于勒的形象又有更清晰的认识。
三、补充文本空白，激活学生的思维想象力
有教育心理学家这样认为：“文学作品的意义需要通过读者阅读才能发掘出来，作品只是给读者提供一个框架结构，有许多‘空白’需要去填补。”因此，解读文本中的这些“空白”，正好可以激活学生的思维想象力，通过想象，学生对作品的意义有了深刻的认识。例如在教学《最后一课》时，其中有这样一个场景：当韩麦尔先生站起来说：“我的朋友们啊。我——我——但是他哽住了，说不下去了。”为了再现韩麦尔先生当时的心情，创设教学情境唤起学生的情感，于是我提出这样的问题：①当时的韩麦尔先生想说什么呢？②他那难以言表的痛苦是什么呢？③是什么样的感情让他心潮澎湃？④如果你是韩麦尔，你会说什么？这几个问题激发了学生的想象力。有学生说：“孩子们，我们应该永远记住自己的母语——法语，因为她是世界上最美丽的语言。”有学生说：“法语是我们民族的根，哪怕是最大的苦难也不能让我们忘记自己的语言。”学生的回答充分表明他们对文本的多元解读，课堂以外的成果层出不穷，好像他们就是小弗郎士，在经历人生的最后一课。进而激发学生的深层思考：当我们面对失去时应该如何面对？人的思想是怎样成熟的？等等。
四、做到多元有界，切实强化多元解读效果
文本是解读的载体，是阅读的根本。阅读的过程是与文本、作者对话的过程，只有多元解读才能增强阅读效果；阅读的过程是理解课文的过程，更要让学生在阅读过程中增强阅读效果。如怎样领会作者的语言表达艺术，如何捕捉文字背后的思想，如何揣摩文本中那些需要进一步解读才能发现的信息，这样才能获得审美的愉悦。例如在教学《社戏》时，我对文中“偷豆”的情节作了进一步的解读，有学生认为文中的“不久豆熟了，便任凭航船浮在水面上，都围起来用手撮着吃。”这句话把小朋友吃豆的情景形象的展示出来了，因为“撮着吃”说明小伙伴们的饥饿，把孩子的天生野性写出来了。学生有真实的解读，说明他们真正揣摩了文本的语言，领会到了文本的真正内涵。有学生说：“作者的‘围’与‘撮’这两个动词用的十分传神，因为‘撮’是用手指去取一些细碎的东西，说明豆并不多。同时，说明当时的小伙伴们在玩耍之后是多么的饥饿。”还有学生说：“豆子刚刚用火烧过一定是豆太烫手，所以小伙伴们要用手‘撮’。”学生这样的解读，不仅领略了文章的主旨，而且体会到了作者遣词造句的能力。
总之，初中语文阅读教学呼唤多元化解读。要实现多元化解读，就要让阅读教学真正成为张扬学生个性的平台。解读文本的过程，是学生与文本、作者、教师对话的过程，更是学生个性、人格外现的过程。只有多元化地解读文本，才能真正理解课文的主旨，也只有这样才能彰显生命的活力。
一、发扬民主教学，建构多元化解读平台
要实现多元化解读文本，教师就要充分尊重学生为主体的课堂地位，顾及学生的感受，激发学生的体验，从而为学生建构多元化解读的平台。但是，传统阅读教学模式严重影响了对文本的多元化解读，直接造成师生之间阅读情感的差异，使其心理上存在一定的距离感。这样的解读文本的方式严重抑制了学生的阅读个性，使阅读教学陷入被动的泥潭。例如教学《木兰诗》时，我对这首叙事诗作了详细的分析。但快要结束时，有学生提出质疑：“中国古代女子都是缠足的，她们走路都很困难，如何能参军打仗好几年？”这个问题让人措手不及，于是我就间接地回答：“当时的木兰有没有缠足，我们是无法知道答案的。”可这位学生坚持自己的意见：“不解决这个问题，那么这篇文章就违背了事实！”为了解决这个问题，给学生一个满意的答复，下课后我就上网查找相关的历史资料：原来女人裹脚大约产生于五代或宋初，在明清时期更流行。宋代时只有高贵的女人才裹脚，而文中的花木兰是南北朝时期的人，当时还没有女人裹脚的习惯。通过这样的解读，在下节课为学生解释时，才让学生心中的疑团得到释放。从这一事例中我深深地体会到，解读文本应该让学生的见解大胆地讲出来，师生之间共同交流，那么教师就会从中有所收获。
二、抓住文本内容，对文本进行多元解读
文章是作者内心世界的感悟，文章的内容总是丰富多彩的。因此，在解读文本时，应该让学生在整体感知文本前先交流对文本内容整体把握情况，然后对文本进行多元解读。例如在教学《我的叔叔于勒》时，在讲述之后要分析课文中的人物形象，对菲利普夫妇与于勒这三个人物形象进行深入的分析。学生表达了不同的见解，有学生认为：“菲利普夫妇属于个典型的小市民，因为他们贪图享受、追求虚荣，而且自私贪婪，一心想步入上流社会生活。”有学生认为：“他们精打细算、为人刻薄、性格泼辣。”有学生认为：“于勒是值得我们同情的，因为作者的目的是引发我们反思，不要失去人与人之间的真诚与友善。”这样的回答让我们看到学生对文中主人翁形象的解读，于是引导全体同学围绕于勒这个人物形象展开讨论：于勒是一个什么样的形象？我们喜欢这个人物吗？这样的问题提出后，立即引起学生的议论，学生对这个人物形象大致有这样的概括：①于勒也是一个有感情的人，因为他在经济上略有好转就写信给哥嫂，表示愿意赔偿曾经的过错，这说明他对哥嫂还是有感情的。②在破产之后隐瞒破产的事实，目的是不想让哥嫂为他担心。想等到赚了钱之后回到家，与哥嫂们一起过快乐的生活。由此可见，于勒的内心深处还是充满对亲情的渴望的。通过这样的解读，让我们对于勒的形象又有更清晰的认识。
三、补充文本空白，激活学生的思维想象力
有教育心理学家这样认为：“文学作品的意义需要通过读者阅读才能发掘出来，作品只是给读者提供一个框架结构，有许多‘空白’需要去填补。”因此，解读文本中的这些“空白”，正好可以激活学生的思维想象力，通过想象，学生对作品的意义有了深刻的认识。例如在教学《最后一课》时，其中有这样一个场景：当韩麦尔先生站起来说：“我的朋友们啊。我——我——但是他哽住了，说不下去了。”为了再现韩麦尔先生当时的心情，创设教学情境唤起学生的情感，于是我提出这样的问题：①当时的韩麦尔先生想说什么呢？②他那难以言表的痛苦是什么呢？③是什么样的感情让他心潮澎湃？④如果你是韩麦尔，你会说什么？这几个问题激发了学生的想象力。有学生说：“孩子们，我们应该永远记住自己的母语——法语，因为她是世界上最美丽的语言。”有学生说：“法语是我们民族的根，哪怕是最大的苦难也不能让我们忘记自己的语言。”学生的回答充分表明他们对文本的多元解读，课堂以外的成果层出不穷，好像他们就是小弗郎士，在经历人生的最后一课。进而激发学生的深层思考：当我们面对失去时应该如何面对？人的思想是怎样成熟的？等等。
四、做到多元有界，切实强化多元解读效果
文本是解读的载体，是阅读的根本。阅读的过程是与文本、作者对话的过程，只有多元解读才能增强阅读效果；阅读的过程是理解课文的过程，更要让学生在阅读过程中增强阅读效果。如怎样领会作者的语言表达艺术，如何捕捉文字背后的思想，如何揣摩文本中那些需要进一步解读才能发现的信息，这样才能获得审美的愉悦。例如在教学《社戏》时，我对文中“偷豆”的情节作了进一步的解读，有学生认为文中的“不久豆熟了，便任凭航船浮在水面上，都围起来用手撮着吃。”这句话把小朋友吃豆的情景形象的展示出来了，因为“撮着吃”说明小伙伴们的饥饿，把孩子的天生野性写出来了。学生有真实的解读，说明他们真正揣摩了文本的语言，领会到了文本的真正内涵。有学生说：“作者的‘围’与‘撮’这两个动词用的十分传神，因为‘撮’是用手指去取一些细碎的东西，说明豆并不多。同时，说明当时的小伙伴们在玩耍之后是多么的饥饿。”还有学生说：“豆子刚刚用火烧过一定是豆太烫手，所以小伙伴们要用手‘撮’。”学生这样的解读，不仅领略了文章的主旨，而且体会到了作者遣词造句的能力。
总之，初中语文阅读教学呼唤多元化解读。要实现多元化解读，就要让阅读教学真正成为张扬学生个性的平台。解读文本的过程，是学生与文本、作者、教师对话的过程，更是学生个性、人格外现的过程。只有多元化地解读文本，才能真正理解课文的主旨，也只有这样才能彰显生命的活力。