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案例背景：
《数学课程标准》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”学生的数学学习过程应当表现为一个探索与交流的过程——在探索的过程中形成对数学的理解，在与他人的交流中逐渐完善自己的想法。课堂交流是学生课堂学习、交往活动中的重要组成部分，课堂交流是否有效将直接影响到课堂教学效率。前不久，我参与了县小学数学优质课的评选活动，同是“两位数减两位数的退位减法”(例题是“34-18”)内容的课，由于执教者引导学生交流的情境不同，所以教学效果迥异。
教师A：
教师先创设借书的情境，引导学生列出算式“34-
18”后，点明课题并引导学生探究。
师：动脑筋想一想、算一算，“34-18”的差是多少?怎么想的?然后在小组内进行交流，看谁的方法多。
(在学生小组内充分交流的基础上进行了全班交流)
师：谁能把你的方法说一说？
生1：我是先算34-10=24，再算24-8=16，所以34-18=
16。
生2：我是先算34-20=14，再算14 2=16，所以34-18=
16。
生3：我是先把34看成38，38-18=20，20-4=16，所以34-18=16。
生4：我是用竖式算的。
生5：我是这样算的：34
-8=26，26-10=16，所以34-
18=16。
生6：我把34看成40，把18看成20，因为40-20=20，20-6=14，14 2=16，所以34-18=16。
生7：我把18看成14和4，34-14=20，20-4=16，所以34-18=16。
生8：我是这样算的：把34看成40，40-18=22，22-6=
16，所以34-18=16。
……
感悟：
本节课，教师让学生独立地尝试、探索，使不同的学生有不同的口算方法，并让学生在小组和全班中交流自己的口算方法，从而使全体学生共享智慧。在学生交流的过程中，教师不时地用提问“还有不同的方法吗”、“你怎么想的”来引导学生表述自己的思维过程。整个交流过程，学生积极主动、踊跃参与，课堂气氛非常活跃。最后教师说：“同学们，大家的办法真多!以后你们就用自己喜欢的办法来进行口算。”课后，我询问了部分学生，要求用不同的方法来口算，结果除了能用常规的一两种方法外，对课堂上所交流的其他方法学生处于茫然状态。那么，我们不仅要问：课堂上学生交流的目的是什么?仅仅是让每个学生将自己的思维过程展示给教师听吗?仅仅是为了体现课改“转变学生的学习方式”这一理念吗?事实上，除了几种常规算法外，其余的算法几乎就是几个优秀生的“专利产品”，他们你争我抢地进行发言，使课堂气氛显得很热闹。而大多数学生却成了“配角”，他们听得一知半解，个别学困生在课堂上根本就是一个看客，连最基本的方法都不理解，更何况其他的方法呢!热闹的交流过程只是表面现象，事实证明大部分学生没有真正参与交流，这样的交流谈不上是有效的交流。
我认为，有效的交流过程应该是学生的思维在交流中相互碰撞、相互沟通的过程，是学生思维成果共享的过程。因此，教师要多次让学生对同伴的方法进行解释、质疑、评价、补充，不断地把学生的交流引向纵深，使学生在思维交锋中有所发现、有所拓展、有所创新。另外，学生在交流中相互理解、相互启发、互相帮助，不同智力水平、认知结构和思维方式的学生实现了互补，实现了共同提高，从而取得交流的实效。
教师B：
第二位教师也是先创设借书的情境，引导学生列出“34-18”的算式。
师：这就是今天我们要学习的“两位数减两位数的退位减法”。(板书课题)
师：大家想一想：34-18该怎样口算?同桌互相说一说。
师：谁来说一说你怎么算的?
生1：我是这样算的：34-10=24，24-8=16，所以34-
18=16。
师：谁听懂他的意思了?谁能解释一下?
生2：他的意思是先把18分成10和8，用34减10等于24，24再减8等于16，所以34减18等于16。
师：与他的方法一样的还有吗?(许多学生举手示意相同)与他的方法差不多(相近)的有吗?
生3：我的方法与他的差不多，也是把18分成10和8的，不过我是先减8，再减10的，答案也是16。
师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗?
生4：我是这样算的：34-20=14，14 2=16，所以34-
18=16。
师：谁听懂了?能不能解释呢?
生5：他把减数18看成20，先用34减20，因为多减了2，所以要再加2。
师：哪位同学没听懂？能不能提出自己的疑问?
生6：明明是减法，为什么要加2？
师：谁再来解释一下？
……
感悟：
课后，我也做了同样的调查与了解，学生不仅能用多种方法口算，还能说明自己是怎样想的，教学效果非常好。“形”似相同的两节课，效果为何差异如此之大呢?我认为，课堂交流是否有效是关键。本节课，教师能及时捕捉学生在交流中产生的有价值的信息和问题，引导学生重组、整合各类信息，不时地对自己已有的学习结果进行自我调整与修正，生成新的体验。教学中教师不仅让学生充分地表达，而且引导学生彼此沟通、相互理解，还让学生比较和分析他人的发言。这种交流不仅仅是让学生之间相互沟通并理解不同的算法，而是在分析寻找相对合理和最优的算法，从而帮助学生形成知识脉络，合理建构知识体系。可见，有效的交流不仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它像一种对话——多种观点的分享、沟通与理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，最终形成学生对退位减法的深刻理解。让学生进行“有效交流”是新课程倡导的一个理念，只有真正实现从“量的累积”到“质的建构”的飞跃，才能体现交流的有效性。
《数学课程标准》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”学生的数学学习过程应当表现为一个探索与交流的过程——在探索的过程中形成对数学的理解，在与他人的交流中逐渐完善自己的想法。课堂交流是学生课堂学习、交往活动中的重要组成部分，课堂交流是否有效将直接影响到课堂教学效率。前不久，我参与了县小学数学优质课的评选活动，同是“两位数减两位数的退位减法”(例题是“34-18”)内容的课，由于执教者引导学生交流的情境不同，所以教学效果迥异。
教师A：
教师先创设借书的情境，引导学生列出算式“34-
18”后，点明课题并引导学生探究。
师：动脑筋想一想、算一算，“34-18”的差是多少?怎么想的?然后在小组内进行交流，看谁的方法多。
(在学生小组内充分交流的基础上进行了全班交流)
师：谁能把你的方法说一说？
生1：我是先算34-10=24，再算24-8=16，所以34-18=
16。
生2：我是先算34-20=14，再算14 2=16，所以34-18=
16。
生3：我是先把34看成38，38-18=20，20-4=16，所以34-18=16。
生4：我是用竖式算的。
生5：我是这样算的：34
-8=26，26-10=16，所以34-
18=16。
生6：我把34看成40，把18看成20，因为40-20=20，20-6=14，14 2=16，所以34-18=16。
生7：我把18看成14和4，34-14=20，20-4=16，所以34-18=16。
生8：我是这样算的：把34看成40，40-18=22，22-6=
16，所以34-18=16。
……
感悟：
本节课，教师让学生独立地尝试、探索，使不同的学生有不同的口算方法，并让学生在小组和全班中交流自己的口算方法，从而使全体学生共享智慧。在学生交流的过程中，教师不时地用提问“还有不同的方法吗”、“你怎么想的”来引导学生表述自己的思维过程。整个交流过程，学生积极主动、踊跃参与，课堂气氛非常活跃。最后教师说：“同学们，大家的办法真多!以后你们就用自己喜欢的办法来进行口算。”课后，我询问了部分学生，要求用不同的方法来口算，结果除了能用常规的一两种方法外，对课堂上所交流的其他方法学生处于茫然状态。那么，我们不仅要问：课堂上学生交流的目的是什么?仅仅是让每个学生将自己的思维过程展示给教师听吗?仅仅是为了体现课改“转变学生的学习方式”这一理念吗?事实上，除了几种常规算法外，其余的算法几乎就是几个优秀生的“专利产品”，他们你争我抢地进行发言，使课堂气氛显得很热闹。而大多数学生却成了“配角”，他们听得一知半解，个别学困生在课堂上根本就是一个看客，连最基本的方法都不理解，更何况其他的方法呢!热闹的交流过程只是表面现象，事实证明大部分学生没有真正参与交流，这样的交流谈不上是有效的交流。
我认为，有效的交流过程应该是学生的思维在交流中相互碰撞、相互沟通的过程，是学生思维成果共享的过程。因此，教师要多次让学生对同伴的方法进行解释、质疑、评价、补充，不断地把学生的交流引向纵深，使学生在思维交锋中有所发现、有所拓展、有所创新。另外，学生在交流中相互理解、相互启发、互相帮助，不同智力水平、认知结构和思维方式的学生实现了互补，实现了共同提高，从而取得交流的实效。
教师B：
第二位教师也是先创设借书的情境，引导学生列出“34-18”的算式。
师：这就是今天我们要学习的“两位数减两位数的退位减法”。(板书课题)
师：大家想一想：34-18该怎样口算?同桌互相说一说。
师：谁来说一说你怎么算的?
生1：我是这样算的：34-10=24，24-8=16，所以34-
18=16。
师：谁听懂他的意思了?谁能解释一下?
生2：他的意思是先把18分成10和8，用34减10等于24，24再减8等于16，所以34减18等于16。
师：与他的方法一样的还有吗?(许多学生举手示意相同)与他的方法差不多(相近)的有吗?
生3：我的方法与他的差不多，也是把18分成10和8的，不过我是先减8，再减10的，答案也是16。
师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗?
生4：我是这样算的：34-20=14，14 2=16，所以34-
18=16。
师：谁听懂了?能不能解释呢?
生5：他把减数18看成20，先用34减20，因为多减了2，所以要再加2。
师：哪位同学没听懂？能不能提出自己的疑问?
生6：明明是减法，为什么要加2？
师：谁再来解释一下？
……
感悟：
课后，我也做了同样的调查与了解，学生不仅能用多种方法口算，还能说明自己是怎样想的，教学效果非常好。“形”似相同的两节课，效果为何差异如此之大呢?我认为，课堂交流是否有效是关键。本节课，教师能及时捕捉学生在交流中产生的有价值的信息和问题，引导学生重组、整合各类信息，不时地对自己已有的学习结果进行自我调整与修正，生成新的体验。教学中教师不仅让学生充分地表达，而且引导学生彼此沟通、相互理解，还让学生比较和分析他人的发言。这种交流不仅仅是让学生之间相互沟通并理解不同的算法，而是在分析寻找相对合理和最优的算法，从而帮助学生形成知识脉络，合理建构知识体系。可见，有效的交流不仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它像一种对话——多种观点的分享、沟通与理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，最终形成学生对退位减法的深刻理解。让学生进行“有效交流”是新课程倡导的一个理念，只有真正实现从“量的累积”到“质的建构”的飞跃，才能体现交流的有效性。