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[摘要]历史课程缺乏独立的“历史课程论”。探讨历史课程设计的理论，有助于推动我国历史课程改革的深入发展。历史课程开发设计的基本思路要围绕历史课程的目标、历史课程内容的选择、如何呈现历史课程内容、如何确定这些目标能够实现，等四个方面，将课程设计与未来课程的操作实施相结合，创设出适合国情的历史课程设计模式。
[关键词]历史课程，历史课程标准，设计思路
[中图分类号]C63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2008)13-0005-06
目前历史课程的设计，基本还处于学习和消化教育学有关课程理论研究成果的阶段。这样的历史课程还不是真正意义上的历史课程，因为只有“历史教学论”，而无独立的“历史课程论”就不可能形成历史课程的理论。历史课程没有自己的理论指导，仅仅依靠“教学”层面的改革，成效极其有限。深入探讨历史课程理论的建设，尤其是关注历史课程设计的理论研究，将有利于推动我国历史课程改革的深入发展。建设适合我国国情的历史课程必须从源头做起，深刻反思历史课程设计存在的问题，寻找适合国情的发设计模式与方法。
所谓课程设计，就是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程的各种要素，从而形成课程结构的过程及其产物。在某种程度上，课程设计也是课程开发。显然，这与很多人理解的，制定出课程标准，再据此开发教科书、开发课堂教学的观念并不相同。
课程开发理论主要推崇两类课程设计模式——目标模式和过程模式。由于各种模式均存在这样那样的缺点，越来越多的学者认为，课程设计不可能采用单一的设计模式。笔者认为，我国的历史课程设计应以泰勒原理为基础，结合过程模式的优点，兼顾其他课程设计理论，如：情境模式、实践折中模式、批判模式等长处，综合考虑影响课程设计的各种因素，才能够较好地开发出适合国情的，同时又有利于课程改革发展的历史课程。泰勒原理是课程开发的最基本理论。泰勒(Ralph W.Tylcr)的经典之作《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”，任何组织要想开发设计某一课程，均无法避开泰勒原理的影响。
根据泰勒理论，设计历史课程首先要解决一些基本理论问题，如：历史课程的价值、历史课程的基本目标、历史课程的基本结构、历史学科内容的选择等问题。而历史教学设计是进入课程实施领域后的具体设计，属于历史教学论探讨的内容，不在本文讨论的范围之内。历史课程开发设计的程序与解决的基本问题应该是：第一，历史课程的目标；第二，历史课程内容的选择；第三，如何有效地呈现历史课程内容；第四，如何确定这些目标能够实现。限于篇幅，本文拟从上述四个方面谈历史课程开发设计的思路框架，不足之处，欢迎方家斧正。
一、历史课程教育目标的确定
为什么学习历史?透过历史学生们能够获得什么?历史课程对孩子们的未来生活到底能产生哪些影响?这些是开发设计历史课程时首先要想到的。因为课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，它规定了某一教育阶段学生通过课程学习以后，在发展品德、智力等方面期望实现的程度；它是课程的灵魂，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程开发能否顺利进行。均取决于拟定的课程目标是否准确。
历史课程改革已经推行7年，高中历史课改试验也有3年多了。反思历史课程的教育目标到底有哪些实现了?课程改革之前的种种弊端又有哪些得到了改善?客观地说，历史课程改革带来的变化并不大。
打开历史课程标准，映入眼帘的课程目标内容不可谓不激动人心，但为什么实施效果不佳呢? 拟定课程教育目标不是一件轻而易举的事，要考虑诸多因素。根据泰勒原理，课程目标的来源与设计必须从学习者本身、社会生活、学科三方面人手，进行综合全面的分析。显然，我们的历史课程目标在最初设计时，没有认真思考我国的中学生特点、我国的社会需求与历史学科的发展这些因素。如果考虑过，这些因素在课程标准与教科书中应该有具体体现。
现行历史课程标准规定：“普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”历史课程是“促进学生全面发展的一门基础课程”。与绝大多数国家一样，我国把历史课程视为进行公民素养教育的基干课程，这符合当代社会发展的方向。遗憾的是，我们的历史课程在拟定课程目标时仅仅满足于此，忽视了对这些目标具体内容的界定，忽视了怎样具体实施操作，以实现这些宏观目标。 笔者认为，历史课程要保证课程目标的顺利实施，在设计课程目标时，就应该考虑以下问题：
第一，围绕公民教育与人文素质的培养目标，从历史学科本身的特点出发，结合我国社会发展的需要，明确具体地规定历史课程应实现的目标内容。
关于公民教育与人文素质的培养目标与内容，在现行的历史课程标准中，我们很难找到具体、明确的解释。什么是历史教育中的公民素质?它与公民课程所提到的公民素质有哪些相同点和不同点?历史课堂中的人文素养与语文、地理教学中的人文素养有什么区别?现行课程标准似乎将公民素养等同于情感、态度、价值观，这实际上是一个误解。对历史教育目标著述较多的赵亚夫和齐健两位学者，在他们的《历史教育价值论》中，从公民教育、人文教育、道德教育、情感教育、审美教育、终身教育、个性教育、创新教育、世俗教育，等多方面。洋洋洒洒地阐述了几十万字，似乎历史教育的价值包罗万象。但是，什么是历史的人文教育、历史的公民教育?它与历史教育中的道德教育、情感教育、审美教育、世俗教育有何区别与联系?在这一论著中并不能得到明确的答案。此书混淆了历史教育与公民教育、语文教育、思想品德教育等学科教育的区别。
历史教育不是“万金油”。历史课堂的公民教育与人文素养教育应该关注什么?从历史学科的特点分析，哪些才是历史课堂公民与人文素养教育所追求的目标呢?从中国社会发展要求来看，要求公民具备怎样的历史素质?以学习者特点而言，公民素养与人文素养在历史教育过程中分成几个阶段?在各阶段应该达到什么目标?等等，这些是设计历史课程目标时首先应该想到的。
第二，课程目标的设计要与最终目标的实现相结合，与学生的学习相结合。
课程目标最终要实现在学习者身上。所以，拟定课程目标不能只关注社会需求，还要考虑学习者的特点。“对学生的研究”是课程开发设计时不可忽视的一个重要尺度。历史课程改革实施效果不佳的一个重要原因，就是没有充分考虑学生的现状，以及怎样在教学中实现教育目标。例如。高中历史课程标准规定：“通过普通高中历史课程学习，扩大掌握历史知识的范围，深入地了解历史发展的基本线索；对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用 织他们所获得的信息时，重要的是使他们不要以为这种信息只有一种组织体系。当学生了解到：为了有效地使用材料，对同样的材料可以用两种或两种以上的方式加以组织时，他就能够组织信息了。这意味着：学习情境应该涉及用各种方式重组信息，重组的方式要适合于可利用这种信息的各种不同的情境”。
人生之路充满着选择，当我们面对人生的十字路口时，应该凭借着自我的学识，从大量的信息资料中理智分析，从而决定自己的发展方向。对于历史的认识因人而异，所以，历史课程是绝好的帮助学生搜集信息、分析信息、组织信息、学会怎样去选择的理想课程。面对相互矛盾的史料，在没有结论的情况下，学生必须自己进行判断，得出自圆其说的历史结论或合理的历史解释。历史课程内容应该使学生学会分析什么是第一手史料，什么是第二手、甚至是第三手史料，懂得哪一类型的史料最有价值，知道如何去选择以及懂得为什么这样选择。
第三，有助于形成社会态度。历史教育是为了塑造学生良好的公民素质，形成积极进取的人生价值观念。由于这种情感道德知识是一种隐性的知识，选择历史课程内容时就应该注意创设道德两难的问题情境，以利于师生共同探究、思索历史给我们提供的案例，从而形成正确的价值观。
第四，有助于激发学习兴趣。历史学习应该是一种兴趣学习，如果没有趣味，学生不可能从历史学习中受到心灵的启迪。由于历史是人类创造的，历史课程内容中必须要有人的活动、人的精神，这样历史课程内容才会丰富多彩，才有利于学生进行洞察人类思想发展的历史探究。忽视人物活动的历史课程内容对学生来说是乏味的。同时，历史课程内容的选择要有利于学生主动参与探究。学生对一门课程如果能够采取积极主动的学习态度，那么，这门课程的内容无疑充满了趣味性。所以，历史课程在选择内容时，应该把大量的定论或结论删去，取而代之的史实过程，能够产生一个又一个的为什么，一旦学生进入这样的课程中，就会不由自主地产生探究的欲望，主动寻找历史的原因、意义或影响。
根据上述历史课程内容应该具有的特征与有关的课程理论，历史课程在内容选择上应该努力达到如下要求：
第一，历史课程内容的选择要与未来的教学实施相结合。
课程改革的设计不能只想到推出一个课程标准与一套新教科书，还要考虑怎样实施。在设计课程内容时，就要将内容与未来的实施结合起来。
根据历史学科的特点与课程目标的要求，历史课程的实施应该采用探究学习的方式。那么，怎样的历史课程内容才有助于学生实施探究呢?怎样的课程标准与教科书才有助于学生发展正确的学习经验呢?值得注意的是，如果在课程标准中仅仅轻描淡写地指出学生应该采用的学习方法，而不提供怎样选择经验的方式，把责任推给教科书的编写者和一线教师，让他们去操作，这是不合理的。例如，如何在历史教育中培养学生的公民素养?与历史教育有关的公民教育内容有哪些?这些是设计历史课程内容时必须要回答的。但是在现行的历史课程标准中，我们很难找出具体的规定。课程标准只是笼统地说，“通过高中历史课程的学习。能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。”但怎样去“了解人类社会发展的基本脉络”，如何“继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题”，怎样养成良好的个性品质，等等，课程标准语焉不详，从而造成教师在教学实施中的不知所措。
历史新课程的实施中出现“穿新鞋走老路”的现象，不能一味指责教师，我们应当反思，课程内容的设计有没有考虑到将课程的实施与课程开发的过程结合起来?怎样与学生的学习与教师的实施相结合?
课程内容的选择要考虑未来的教学实施。可以借鉴英国课程论专家斯腾豪斯(L.Stfcnhouse)的课程开发设计过程原则。斯腾豪斯认为，课程设计应该有利于教师和学生在课堂上共同讨论、研究具有争议性的问题；在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；讨论无须达成一致意见；鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自主活动。所以，课程内容的设置必须赋予教师充分的自主权。按照上述原则。课程内容就应该彻底改变表述方式，教科书也不宜采用定论式的叙述。不如此，历史教育的目标就无法实现。
实施课程改革应该考虑国情。课程改革非一日蹴成，必须有一个循序渐进的过程。多年的凯洛夫教学模式根深蒂固，教师一时难以适应改革是可以理解的，我们应该有耐心。通过提供具体的方案，使教师先理解课程改革改什么，怎样改，待他们熟悉后，然后再提倡教师独立开发课程。
第二，课程内容的设计应高于大多数教师的水平，同时又能保证大多数教师经过努力可以实现。
在课堂教学中，教师是核心要素之一。所以，课程设计必须考虑教师的现状与思维习惯，有针对性地推进改革。现在的课程内容并没有考虑教师的执行能力。例如，高中历史课程内容采用政治、经济、思想文化的专题方式，这就过高估计了教师的整体水平。教师习惯于教教科书，又缺乏独立开发课程资源的经验，许多学校缺乏足够的图书资料，这就使高中历史新课程成为“夹生饭”，传统的教学思路没有打破，新的课程难以实施。
人文课程的设计一般都是以学生为中心的课程，提倡合作学习和教学组织的去中心化。“通常情况下，人文课程设计有高度弹性的教学领域。强调学习过程和学生高度参与，反对学习结果取向或者学习为生活做准备”。因此，历史课程设计应该有利于教师采用问题解决的教学形式，使教师成为学生学习的引导者。同时，课程内容的设计应该灵活而又宽泛一些。在只有一套国家课程标准的情况下，不妨设计一些提示性的操作方案，呈现可选择性，使教科书的编写者能够灵活掌握，使教师从提示中得到启发，知道在每一节课中怎样逐渐实现课程目标。
第三，课程内容设计要利于学生学习经验的获得与实践应用。
学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。泰勒认为，为达到既定的教育目标，课程内容设计必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为。又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容，即：课程内容设计要利于学生学习经验的获得与实践应用。经验是个体的经历及体验，是理性认识和理论思维的基础。信息、知识、经验与智慧，是教学过程中四个基本元素。教学以发展学生的智慧为目的，教学要促进学生个体知识的建构，这一切，只有基于学生个体的经验才是有意义的、有效的。经验不仅涵盖知识，而且容纳了在学习或其他活动中的理智和 情感体验，以及由体验而来的反思。因此，在课程设计中必须考虑如何帮助学生选择学习经验。
历史课程应该有助于培养学生独立思考与自我反思的能力。历史学是一门思考的学科，批判性与反思性是历史学科的两个特点。那么，历史课程内容的设计就应始终贯穿着批判性与反思性，定论不是历史课程的性质。现在的教科书定论式的叙述太多，把结论和盘托出最不利于学生获取学习经验。发展学生智慧应该努力创设历史情境，学生只有进入历史情境才能产生学习、探究的欲望，才能体验历史思维，发展历史智慧。由于知识必须经历一个学习主体自主建构的过程，因此，教科书要打破传统的简单叙述知识点的做法，围绕某个主题提供内容和史料、图片等信息，引发学生思索，提出一些思考性问题，帮助学生迁移运用所学到的知识。创设了问题情境，就能够调动学生的好奇心。在这样的历史课程中，学生自然会获得学习经验，课程目标也就有望实现。
第四，历史课程内容的选择应该遵循范例性原则。
目前，世界性的教育改革在认识上趋向一致，认为课程内容的选择必须尊重学生的生活经验。“文科教育并非着眼于学科知识的掌握，更加强调培养人看待事物的方式，使得个体的能力得以充分培养和发展”。国外人文学科课程在内容设计上有一个共同的特点。即遵循范例性的原则。历史课程内容的设计如果只考虑提供全面的、系统的历史知识体系，势必阻碍对学生能力的培养。我国的历史悠久，尤其要打破传统的模式。范例教学的理论认为，教学的基本思想就是要促进学习者的独立性，让学生借助选择出来的有限例子，主动获得一般的知识、能力和情感、态度，掌握学会学习的方法。历史课程内容设计采用范例形式进行，有利于在有限的课堂教学时间内，深入探究具体、生动的历史事件或历史人物。传统课程过分强调学习的覆盖面，导致学习内容面面俱到，但都是浅尝辄止。实际上，深入透彻地学好一部分内容，要比盲目学很多东西收效更大。
第五，历史课程内容的选择要体现历史学科的特点。
历史课程内容还要保证历史的学科性。随着时代的发展，史学理论界出现了许多新的史学观念。例如：从单纯注重历史事件的考证到强调对历史的理解和解释；从强调历史学科的科学性到重视历史学科的人文性；从重视政治史、精英史转向关注社会生活和普通人的历史；以及历史学科与其他学科的融合，在史学研究中运用其他学科的研究手段和方法，等等。历史基础教育不可能反映历史学所有的新观念。笔者认为，在中学历史教育阶段，强调对历史的理解、注重历史学科的人文性与历史认识的主观性，可能更有利于学生的成长和未来生活。
人类与其他物种最大的区别在于他的智力，探究是智力的本质功能。生活的最高意义体现在从无知到有知、从困惑到启蒙的探究过程中”。在历史学习中，通常没有一个唯一正确的答案存在，所以，历史课程内容的选择应努力做到学科的探究性，以利于学生进入历史思维的过程中，通过提出问题、查找记载、思考他人的历史论述，从而形成自己对历史的解释，获得在生活中做出明智决策所必需的学识。
三、组织学习经验
组织学习经验即课程组织，就是在一定教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构。以有效地实现课程目标。课程组织关注于课程规划过程的产品，主要包括课程标准具体条文的拟定和有关建议与教科书的编写两个方面。
课程内容编排一般有五种基本序列方式：部分——整体序列、整体——部分序列、时间序列、主题序列、外部限制序列以及融合前五种方式中至少两种以上特点的整合模式。目前，我国新课程的教科书基本采用课题体或专题体的形式，实际是一种整合模式。以高中历史教科书为例，模块式的编写本无可非议，但是如果没有考虑学生与教师的特点，一味罗列知识点，这样的教科书就有问题。课程内容在组织时如何既体现了学科的特点，又有利于学生的学习兴趣和发展，同时使学生从中获得应有的社会经验，这样的课程组织才是历史课程设计的方向。
第一，历史课程组织设计应采用以学习者为中心的设计方式，兼顾学科设计的优点。
在课程研究中，主要有三类课程设计模式，即学科中心设计、学习者中心设计和问题中心设计。各种设计模式均有不足，因此，越来越多的学者认为，课程设计不可能采用单一的设计模式，较好的课程组织形式是使学科的逻辑顺序与学生的心理顺序统一起来，既按照学生心理发展的特点来组织课程内容，又根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容。由于学生因素对课程组织与实施具有独特的制约作用，课程的设计与组织必须符合学生发展的水平和规律。历史课程组织设计宜采用学习者为中心的设计方式，兼顾学科设计的优点。
以学科为中心设计的方法，是传递文化遗产最系统最有效的组织形式，但没有充分考虑学生的兴趣和经验，不利于学生获得历史思维的方法。而以学习者为中心设计的方法，课程的结构要由学习者的需要和兴趣来决定，所以，课程内容是开放性的。这一设计把重点放在所学习问题的解决过程上。提供了能直接运用于未来生活情境的学习，强调学习者的经验和学习情境相结合，为学生提供了有效应对未来生活的技能。这种设计有利于实现课程目标，但可能不利于学生掌握系统的学科知识。现在我们的历史教科书基本采用学科中心的方式，造成厌学倾向与日俱增。这是需要认真研究的。
第二，历史课程内容的呈现应该以时序性为原则。目前历史课程标准的专题式必须改变。
泰勒认为，课程组织有两种形式，一是纵向组织，一是横向组织。其中最有影响的是纵向组织原则。所谓纵向组织，或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容。历史是按照时间顺序不断发展的，历史课程内容的呈现采用时间发展的顺序安排最符合历史知识的特点。横向组织要求打破学科的界限，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题，要求教师精通或熟悉相关学科的内容，目前我们的教师队伍尚不具备这一条件。毋庸置疑，历史课程内容的组织应坚持纵向的时序性。
根据泰勒提出的有效组织学习经验的“顺序性、序列性、整合性”，当许多信息按照一定的次序呈现时，学生就容易接受。现在的历史课程按照专题式编排课程内容，这样会造成学生认识历史的片面性。同时，专题式容易造成课程内容缺乏历史人物。历史是人物活动的产物，学习历史是为了更好地认识人类自己，缺失历史人物的历史教科书无法承担培养学生拥有历史眼光的任务。
第三，课程的内容标准与有关教学建议应该比较翔实、有条理，具有可操作性。上文已有叙述，在此不缀。
四、历史课程评价的设计
由于课程评价的不同取向所致，人们对于课程评价的概念众说纷纭。常见的定义有：1、课程评价就是测量学生在学业方面实现预期行为目标的 程度。2、课程评价就是将学生的学业与某些标准进行比较。3、课程评价就是选择和分析有关信息，确定课程决策的方案。4、课程评价就是运用专业知识，判断课程实施的过程。
课程评价的价值取向基本上可以分为三类：目标取向评价、过程取向评价和主体取向评价。此次课程改革倡导评价的过程性与主体性，大体规定了评价的方向：课程评价不能仅仅关注目标评价(这是我们津津乐道的)，它还是一种价值判断的过程，要注意到人在课程开发、实施、教学行为过程中的具体表现；评价过程应是一个民主参与、协商和交往的过程，评价者与被评价者、教师与学生是一种交互主体的关系；在评价中要注意量的评价与质的评价方法相结合。所以，课程评价不仅包括学生学业的评价，还应包括课程本身的评价；不仅要测量学生在学业方面实现预期行为目标的程度，还要选择和分析有关信息，确定课程决策的方案，判断课程实施的过程。而后者恰是当前历史课程改革忽视的。
对于历史课程评价的过程性与主体性的意义和方法，学者们论述很多，在此。笔者只想简单谈谈评价中测量学生在学业方面实现预期行为目标的程度问题，因为从某种角度来说，这可以看做课程实施是否成功的评价标准之一。测量学生在学业方面实现预期行为目标的程度，可以将学生的学习结果与历史课程标准规定的目标进行比较。由于公民教育、人文素养教育目标属于隐性知识范畴，很难测量，在此主要谈历史课程能力目标的测量。
衡量学生是否拥有真正的历史理解能力，是否能够运用历史思维，撰写历史小论文无疑是目前比较理想的考核方式。而现在普遍使用的史料解析测试题，由于题目中的史料有限，史料中的含义已定，问题也是预设好的，这种考核形式的价值并不大，不能测量出学生的问题意识与历史思维能力。发达国家历史课程的评价方法，大多采用历史小论文的形式。为了撰写有意义的小论文，学生必须搜集文献，学会思考：该文献的主要内容是什么?作者是谁?写于何时、何地?写作缘由?该文献在历史中的地位?还要了解作者所持的见解，审视这些资料的代表性和可信程度；掌握使用证据的方法；懂得区分事实和个人观点；分析相互矛盾的证据；最后得出自己的观点和结论。这样形成的小论文，反映了学生的历史思维能力和历史眼光，是测量的最有效方式。
如何具体评价学生在小论文中表现出来的历史理解与思维能力水平，课程标准可以提供某些相对统一的评价标准。例如，这篇论文的论点是什么?这些论点能否被证实?是否提供了充足的论据来支持自己的论证?论文各部分的衔接是否自然而又具逻辑性?表述是否清晰?等等。 历史课程改革任重道远，我们期待新修订的历史课程标准能够反映国情，期待更多的学者投入到历史课程理论的研究上来，使历史课程改革之花愈开愈艳。
责任编辑 任世江
[关键词]历史课程，历史课程标准，设计思路
[中图分类号]C63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2008)13-0005-06
目前历史课程的设计，基本还处于学习和消化教育学有关课程理论研究成果的阶段。这样的历史课程还不是真正意义上的历史课程，因为只有“历史教学论”，而无独立的“历史课程论”就不可能形成历史课程的理论。历史课程没有自己的理论指导，仅仅依靠“教学”层面的改革，成效极其有限。深入探讨历史课程理论的建设，尤其是关注历史课程设计的理论研究，将有利于推动我国历史课程改革的深入发展。建设适合我国国情的历史课程必须从源头做起，深刻反思历史课程设计存在的问题，寻找适合国情的发设计模式与方法。
所谓课程设计，就是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程的各种要素，从而形成课程结构的过程及其产物。在某种程度上，课程设计也是课程开发。显然，这与很多人理解的，制定出课程标准，再据此开发教科书、开发课堂教学的观念并不相同。
课程开发理论主要推崇两类课程设计模式——目标模式和过程模式。由于各种模式均存在这样那样的缺点，越来越多的学者认为，课程设计不可能采用单一的设计模式。笔者认为，我国的历史课程设计应以泰勒原理为基础，结合过程模式的优点，兼顾其他课程设计理论，如：情境模式、实践折中模式、批判模式等长处，综合考虑影响课程设计的各种因素，才能够较好地开发出适合国情的，同时又有利于课程改革发展的历史课程。泰勒原理是课程开发的最基本理论。泰勒(Ralph W.Tylcr)的经典之作《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”，任何组织要想开发设计某一课程，均无法避开泰勒原理的影响。
根据泰勒理论，设计历史课程首先要解决一些基本理论问题，如：历史课程的价值、历史课程的基本目标、历史课程的基本结构、历史学科内容的选择等问题。而历史教学设计是进入课程实施领域后的具体设计，属于历史教学论探讨的内容，不在本文讨论的范围之内。历史课程开发设计的程序与解决的基本问题应该是：第一，历史课程的目标；第二，历史课程内容的选择；第三，如何有效地呈现历史课程内容；第四，如何确定这些目标能够实现。限于篇幅，本文拟从上述四个方面谈历史课程开发设计的思路框架，不足之处，欢迎方家斧正。
一、历史课程教育目标的确定
为什么学习历史?透过历史学生们能够获得什么?历史课程对孩子们的未来生活到底能产生哪些影响?这些是开发设计历史课程时首先要想到的。因为课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，它规定了某一教育阶段学生通过课程学习以后，在发展品德、智力等方面期望实现的程度；它是课程的灵魂，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程开发能否顺利进行。均取决于拟定的课程目标是否准确。
历史课程改革已经推行7年，高中历史课改试验也有3年多了。反思历史课程的教育目标到底有哪些实现了?课程改革之前的种种弊端又有哪些得到了改善?客观地说，历史课程改革带来的变化并不大。
打开历史课程标准，映入眼帘的课程目标内容不可谓不激动人心，但为什么实施效果不佳呢? 拟定课程教育目标不是一件轻而易举的事，要考虑诸多因素。根据泰勒原理，课程目标的来源与设计必须从学习者本身、社会生活、学科三方面人手，进行综合全面的分析。显然，我们的历史课程目标在最初设计时，没有认真思考我国的中学生特点、我国的社会需求与历史学科的发展这些因素。如果考虑过，这些因素在课程标准与教科书中应该有具体体现。
现行历史课程标准规定：“普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”历史课程是“促进学生全面发展的一门基础课程”。与绝大多数国家一样，我国把历史课程视为进行公民素养教育的基干课程，这符合当代社会发展的方向。遗憾的是，我们的历史课程在拟定课程目标时仅仅满足于此，忽视了对这些目标具体内容的界定，忽视了怎样具体实施操作，以实现这些宏观目标。 笔者认为，历史课程要保证课程目标的顺利实施，在设计课程目标时，就应该考虑以下问题：
第一，围绕公民教育与人文素质的培养目标，从历史学科本身的特点出发，结合我国社会发展的需要，明确具体地规定历史课程应实现的目标内容。
关于公民教育与人文素质的培养目标与内容，在现行的历史课程标准中，我们很难找到具体、明确的解释。什么是历史教育中的公民素质?它与公民课程所提到的公民素质有哪些相同点和不同点?历史课堂中的人文素养与语文、地理教学中的人文素养有什么区别?现行课程标准似乎将公民素养等同于情感、态度、价值观，这实际上是一个误解。对历史教育目标著述较多的赵亚夫和齐健两位学者，在他们的《历史教育价值论》中，从公民教育、人文教育、道德教育、情感教育、审美教育、终身教育、个性教育、创新教育、世俗教育，等多方面。洋洋洒洒地阐述了几十万字，似乎历史教育的价值包罗万象。但是，什么是历史的人文教育、历史的公民教育?它与历史教育中的道德教育、情感教育、审美教育、世俗教育有何区别与联系?在这一论著中并不能得到明确的答案。此书混淆了历史教育与公民教育、语文教育、思想品德教育等学科教育的区别。
历史教育不是“万金油”。历史课堂的公民教育与人文素养教育应该关注什么?从历史学科的特点分析，哪些才是历史课堂公民与人文素养教育所追求的目标呢?从中国社会发展要求来看，要求公民具备怎样的历史素质?以学习者特点而言，公民素养与人文素养在历史教育过程中分成几个阶段?在各阶段应该达到什么目标?等等，这些是设计历史课程目标时首先应该想到的。
第二，课程目标的设计要与最终目标的实现相结合，与学生的学习相结合。
课程目标最终要实现在学习者身上。所以，拟定课程目标不能只关注社会需求，还要考虑学习者的特点。“对学生的研究”是课程开发设计时不可忽视的一个重要尺度。历史课程改革实施效果不佳的一个重要原因，就是没有充分考虑学生的现状，以及怎样在教学中实现教育目标。例如。高中历史课程标准规定：“通过普通高中历史课程学习，扩大掌握历史知识的范围，深入地了解历史发展的基本线索；对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用 织他们所获得的信息时，重要的是使他们不要以为这种信息只有一种组织体系。当学生了解到：为了有效地使用材料，对同样的材料可以用两种或两种以上的方式加以组织时，他就能够组织信息了。这意味着：学习情境应该涉及用各种方式重组信息，重组的方式要适合于可利用这种信息的各种不同的情境”。
人生之路充满着选择，当我们面对人生的十字路口时，应该凭借着自我的学识，从大量的信息资料中理智分析，从而决定自己的发展方向。对于历史的认识因人而异，所以，历史课程是绝好的帮助学生搜集信息、分析信息、组织信息、学会怎样去选择的理想课程。面对相互矛盾的史料，在没有结论的情况下，学生必须自己进行判断，得出自圆其说的历史结论或合理的历史解释。历史课程内容应该使学生学会分析什么是第一手史料，什么是第二手、甚至是第三手史料，懂得哪一类型的史料最有价值，知道如何去选择以及懂得为什么这样选择。
第三，有助于形成社会态度。历史教育是为了塑造学生良好的公民素质，形成积极进取的人生价值观念。由于这种情感道德知识是一种隐性的知识，选择历史课程内容时就应该注意创设道德两难的问题情境，以利于师生共同探究、思索历史给我们提供的案例，从而形成正确的价值观。
第四，有助于激发学习兴趣。历史学习应该是一种兴趣学习，如果没有趣味，学生不可能从历史学习中受到心灵的启迪。由于历史是人类创造的，历史课程内容中必须要有人的活动、人的精神，这样历史课程内容才会丰富多彩，才有利于学生进行洞察人类思想发展的历史探究。忽视人物活动的历史课程内容对学生来说是乏味的。同时，历史课程内容的选择要有利于学生主动参与探究。学生对一门课程如果能够采取积极主动的学习态度，那么，这门课程的内容无疑充满了趣味性。所以，历史课程在选择内容时，应该把大量的定论或结论删去，取而代之的史实过程，能够产生一个又一个的为什么，一旦学生进入这样的课程中，就会不由自主地产生探究的欲望，主动寻找历史的原因、意义或影响。
根据上述历史课程内容应该具有的特征与有关的课程理论，历史课程在内容选择上应该努力达到如下要求：
第一，历史课程内容的选择要与未来的教学实施相结合。
课程改革的设计不能只想到推出一个课程标准与一套新教科书，还要考虑怎样实施。在设计课程内容时，就要将内容与未来的实施结合起来。
根据历史学科的特点与课程目标的要求，历史课程的实施应该采用探究学习的方式。那么，怎样的历史课程内容才有助于学生实施探究呢?怎样的课程标准与教科书才有助于学生发展正确的学习经验呢?值得注意的是，如果在课程标准中仅仅轻描淡写地指出学生应该采用的学习方法，而不提供怎样选择经验的方式，把责任推给教科书的编写者和一线教师，让他们去操作，这是不合理的。例如，如何在历史教育中培养学生的公民素养?与历史教育有关的公民教育内容有哪些?这些是设计历史课程内容时必须要回答的。但是在现行的历史课程标准中，我们很难找出具体的规定。课程标准只是笼统地说，“通过高中历史课程的学习。能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。”但怎样去“了解人类社会发展的基本脉络”，如何“继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题”，怎样养成良好的个性品质，等等，课程标准语焉不详，从而造成教师在教学实施中的不知所措。
历史新课程的实施中出现“穿新鞋走老路”的现象，不能一味指责教师，我们应当反思，课程内容的设计有没有考虑到将课程的实施与课程开发的过程结合起来?怎样与学生的学习与教师的实施相结合?
课程内容的选择要考虑未来的教学实施。可以借鉴英国课程论专家斯腾豪斯(L.Stfcnhouse)的课程开发设计过程原则。斯腾豪斯认为，课程设计应该有利于教师和学生在课堂上共同讨论、研究具有争议性的问题；在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；讨论无须达成一致意见；鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自主活动。所以，课程内容的设置必须赋予教师充分的自主权。按照上述原则。课程内容就应该彻底改变表述方式，教科书也不宜采用定论式的叙述。不如此，历史教育的目标就无法实现。
实施课程改革应该考虑国情。课程改革非一日蹴成，必须有一个循序渐进的过程。多年的凯洛夫教学模式根深蒂固，教师一时难以适应改革是可以理解的，我们应该有耐心。通过提供具体的方案，使教师先理解课程改革改什么，怎样改，待他们熟悉后，然后再提倡教师独立开发课程。
第二，课程内容的设计应高于大多数教师的水平，同时又能保证大多数教师经过努力可以实现。
在课堂教学中，教师是核心要素之一。所以，课程设计必须考虑教师的现状与思维习惯，有针对性地推进改革。现在的课程内容并没有考虑教师的执行能力。例如，高中历史课程内容采用政治、经济、思想文化的专题方式，这就过高估计了教师的整体水平。教师习惯于教教科书，又缺乏独立开发课程资源的经验，许多学校缺乏足够的图书资料，这就使高中历史新课程成为“夹生饭”，传统的教学思路没有打破，新的课程难以实施。
人文课程的设计一般都是以学生为中心的课程，提倡合作学习和教学组织的去中心化。“通常情况下，人文课程设计有高度弹性的教学领域。强调学习过程和学生高度参与，反对学习结果取向或者学习为生活做准备”。因此，历史课程设计应该有利于教师采用问题解决的教学形式，使教师成为学生学习的引导者。同时，课程内容的设计应该灵活而又宽泛一些。在只有一套国家课程标准的情况下，不妨设计一些提示性的操作方案，呈现可选择性，使教科书的编写者能够灵活掌握，使教师从提示中得到启发，知道在每一节课中怎样逐渐实现课程目标。
第三，课程内容设计要利于学生学习经验的获得与实践应用。
学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。泰勒认为，为达到既定的教育目标，课程内容设计必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为。又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容，即：课程内容设计要利于学生学习经验的获得与实践应用。经验是个体的经历及体验，是理性认识和理论思维的基础。信息、知识、经验与智慧，是教学过程中四个基本元素。教学以发展学生的智慧为目的，教学要促进学生个体知识的建构，这一切，只有基于学生个体的经验才是有意义的、有效的。经验不仅涵盖知识，而且容纳了在学习或其他活动中的理智和 情感体验，以及由体验而来的反思。因此，在课程设计中必须考虑如何帮助学生选择学习经验。
历史课程应该有助于培养学生独立思考与自我反思的能力。历史学是一门思考的学科，批判性与反思性是历史学科的两个特点。那么，历史课程内容的设计就应始终贯穿着批判性与反思性，定论不是历史课程的性质。现在的教科书定论式的叙述太多，把结论和盘托出最不利于学生获取学习经验。发展学生智慧应该努力创设历史情境，学生只有进入历史情境才能产生学习、探究的欲望，才能体验历史思维，发展历史智慧。由于知识必须经历一个学习主体自主建构的过程，因此，教科书要打破传统的简单叙述知识点的做法，围绕某个主题提供内容和史料、图片等信息，引发学生思索，提出一些思考性问题，帮助学生迁移运用所学到的知识。创设了问题情境，就能够调动学生的好奇心。在这样的历史课程中，学生自然会获得学习经验，课程目标也就有望实现。
第四，历史课程内容的选择应该遵循范例性原则。
目前，世界性的教育改革在认识上趋向一致，认为课程内容的选择必须尊重学生的生活经验。“文科教育并非着眼于学科知识的掌握，更加强调培养人看待事物的方式，使得个体的能力得以充分培养和发展”。国外人文学科课程在内容设计上有一个共同的特点。即遵循范例性的原则。历史课程内容的设计如果只考虑提供全面的、系统的历史知识体系，势必阻碍对学生能力的培养。我国的历史悠久，尤其要打破传统的模式。范例教学的理论认为，教学的基本思想就是要促进学习者的独立性，让学生借助选择出来的有限例子，主动获得一般的知识、能力和情感、态度，掌握学会学习的方法。历史课程内容设计采用范例形式进行，有利于在有限的课堂教学时间内，深入探究具体、生动的历史事件或历史人物。传统课程过分强调学习的覆盖面，导致学习内容面面俱到，但都是浅尝辄止。实际上，深入透彻地学好一部分内容，要比盲目学很多东西收效更大。
第五，历史课程内容的选择要体现历史学科的特点。
历史课程内容还要保证历史的学科性。随着时代的发展，史学理论界出现了许多新的史学观念。例如：从单纯注重历史事件的考证到强调对历史的理解和解释；从强调历史学科的科学性到重视历史学科的人文性；从重视政治史、精英史转向关注社会生活和普通人的历史；以及历史学科与其他学科的融合，在史学研究中运用其他学科的研究手段和方法，等等。历史基础教育不可能反映历史学所有的新观念。笔者认为，在中学历史教育阶段，强调对历史的理解、注重历史学科的人文性与历史认识的主观性，可能更有利于学生的成长和未来生活。
人类与其他物种最大的区别在于他的智力，探究是智力的本质功能。生活的最高意义体现在从无知到有知、从困惑到启蒙的探究过程中”。在历史学习中，通常没有一个唯一正确的答案存在，所以，历史课程内容的选择应努力做到学科的探究性，以利于学生进入历史思维的过程中，通过提出问题、查找记载、思考他人的历史论述，从而形成自己对历史的解释，获得在生活中做出明智决策所必需的学识。
三、组织学习经验
组织学习经验即课程组织，就是在一定教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构。以有效地实现课程目标。课程组织关注于课程规划过程的产品，主要包括课程标准具体条文的拟定和有关建议与教科书的编写两个方面。
课程内容编排一般有五种基本序列方式：部分——整体序列、整体——部分序列、时间序列、主题序列、外部限制序列以及融合前五种方式中至少两种以上特点的整合模式。目前，我国新课程的教科书基本采用课题体或专题体的形式，实际是一种整合模式。以高中历史教科书为例，模块式的编写本无可非议，但是如果没有考虑学生与教师的特点，一味罗列知识点，这样的教科书就有问题。课程内容在组织时如何既体现了学科的特点，又有利于学生的学习兴趣和发展，同时使学生从中获得应有的社会经验，这样的课程组织才是历史课程设计的方向。
第一，历史课程组织设计应采用以学习者为中心的设计方式，兼顾学科设计的优点。
在课程研究中，主要有三类课程设计模式，即学科中心设计、学习者中心设计和问题中心设计。各种设计模式均有不足，因此，越来越多的学者认为，课程设计不可能采用单一的设计模式，较好的课程组织形式是使学科的逻辑顺序与学生的心理顺序统一起来，既按照学生心理发展的特点来组织课程内容，又根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容。由于学生因素对课程组织与实施具有独特的制约作用，课程的设计与组织必须符合学生发展的水平和规律。历史课程组织设计宜采用学习者为中心的设计方式，兼顾学科设计的优点。
以学科为中心设计的方法，是传递文化遗产最系统最有效的组织形式，但没有充分考虑学生的兴趣和经验，不利于学生获得历史思维的方法。而以学习者为中心设计的方法，课程的结构要由学习者的需要和兴趣来决定，所以，课程内容是开放性的。这一设计把重点放在所学习问题的解决过程上。提供了能直接运用于未来生活情境的学习，强调学习者的经验和学习情境相结合，为学生提供了有效应对未来生活的技能。这种设计有利于实现课程目标，但可能不利于学生掌握系统的学科知识。现在我们的历史教科书基本采用学科中心的方式，造成厌学倾向与日俱增。这是需要认真研究的。
第二，历史课程内容的呈现应该以时序性为原则。目前历史课程标准的专题式必须改变。
泰勒认为，课程组织有两种形式，一是纵向组织，一是横向组织。其中最有影响的是纵向组织原则。所谓纵向组织，或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容。历史是按照时间顺序不断发展的，历史课程内容的呈现采用时间发展的顺序安排最符合历史知识的特点。横向组织要求打破学科的界限，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题，要求教师精通或熟悉相关学科的内容，目前我们的教师队伍尚不具备这一条件。毋庸置疑，历史课程内容的组织应坚持纵向的时序性。
根据泰勒提出的有效组织学习经验的“顺序性、序列性、整合性”，当许多信息按照一定的次序呈现时，学生就容易接受。现在的历史课程按照专题式编排课程内容，这样会造成学生认识历史的片面性。同时，专题式容易造成课程内容缺乏历史人物。历史是人物活动的产物，学习历史是为了更好地认识人类自己，缺失历史人物的历史教科书无法承担培养学生拥有历史眼光的任务。
第三，课程的内容标准与有关教学建议应该比较翔实、有条理，具有可操作性。上文已有叙述，在此不缀。
四、历史课程评价的设计
由于课程评价的不同取向所致，人们对于课程评价的概念众说纷纭。常见的定义有：1、课程评价就是测量学生在学业方面实现预期行为目标的 程度。2、课程评价就是将学生的学业与某些标准进行比较。3、课程评价就是选择和分析有关信息，确定课程决策的方案。4、课程评价就是运用专业知识，判断课程实施的过程。
课程评价的价值取向基本上可以分为三类：目标取向评价、过程取向评价和主体取向评价。此次课程改革倡导评价的过程性与主体性，大体规定了评价的方向：课程评价不能仅仅关注目标评价(这是我们津津乐道的)，它还是一种价值判断的过程，要注意到人在课程开发、实施、教学行为过程中的具体表现；评价过程应是一个民主参与、协商和交往的过程，评价者与被评价者、教师与学生是一种交互主体的关系；在评价中要注意量的评价与质的评价方法相结合。所以，课程评价不仅包括学生学业的评价，还应包括课程本身的评价；不仅要测量学生在学业方面实现预期行为目标的程度，还要选择和分析有关信息，确定课程决策的方案，判断课程实施的过程。而后者恰是当前历史课程改革忽视的。
对于历史课程评价的过程性与主体性的意义和方法，学者们论述很多，在此。笔者只想简单谈谈评价中测量学生在学业方面实现预期行为目标的程度问题，因为从某种角度来说，这可以看做课程实施是否成功的评价标准之一。测量学生在学业方面实现预期行为目标的程度，可以将学生的学习结果与历史课程标准规定的目标进行比较。由于公民教育、人文素养教育目标属于隐性知识范畴，很难测量，在此主要谈历史课程能力目标的测量。
衡量学生是否拥有真正的历史理解能力，是否能够运用历史思维，撰写历史小论文无疑是目前比较理想的考核方式。而现在普遍使用的史料解析测试题，由于题目中的史料有限，史料中的含义已定，问题也是预设好的，这种考核形式的价值并不大，不能测量出学生的问题意识与历史思维能力。发达国家历史课程的评价方法，大多采用历史小论文的形式。为了撰写有意义的小论文，学生必须搜集文献，学会思考：该文献的主要内容是什么?作者是谁?写于何时、何地?写作缘由?该文献在历史中的地位?还要了解作者所持的见解，审视这些资料的代表性和可信程度；掌握使用证据的方法；懂得区分事实和个人观点；分析相互矛盾的证据；最后得出自己的观点和结论。这样形成的小论文，反映了学生的历史思维能力和历史眼光，是测量的最有效方式。
如何具体评价学生在小论文中表现出来的历史理解与思维能力水平，课程标准可以提供某些相对统一的评价标准。例如，这篇论文的论点是什么?这些论点能否被证实?是否提供了充足的论据来支持自己的论证?论文各部分的衔接是否自然而又具逻辑性?表述是否清晰?等等。 历史课程改革任重道远，我们期待新修订的历史课程标准能够反映国情，期待更多的学者投入到历史课程理论的研究上来，使历史课程改革之花愈开愈艳。
责任编辑 任世江