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［摘 要］ 在教学实践中，“中国近现代史纲要”教学实效性总体上呈现出不足特征，这就需要更有效的教学模式来弥补。宏观历史与微观行动转换模式，充分考虑到历史的宏观性与行动者微观性的契合，具有很强的适应性，是一种提高教学实效性的可行模式。
［关键词］ 中国近现代史纲要 实效性 宏观历史 微观行动 转换模式
课程教学实效性是对教学要求与目标实现程度的反映。要提高教学实效性，实现教学目的，则需要有效的教学模式。“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课作为我国普通高等院校大学生的必修公共政治理论课程之一，在高校教学实践中，由于“纲要”课内容与中学历史课有重复，学生思想认识特殊、知识结构特殊，教师创新难等原因，其教学实效性有待进一步提高。而要实现“纲要”课教学目的，就要向适宜模式要实效。笔者在此，构建宏观历史与微观行动转换模式，试图将宏观历史转换成学生可以感受与践行的微观行为，以达到提高“纲要”课教学的实效性，最终实现“纲要”课教学目的。
一、“纲要”课教学实效的现实表达
“纲要”课是大学生新增的必修公共政治理论课程。自2006年开设，至今已越三个年头，也历经了几轮教学。在各高校教学践行中，教师们群策群力，适宜地总结出许多卓有成效的教学方法、模式、经验，也取得了一定的教学成果。但相对于其它公共政治理论课而言，“纲要”课教学实效性还是显得有些不足。主要表现在“教”与“学”没有达到有机衔接，学生学习的旨趣有待提高，与之相对应的教师教学的方法与模式需要进一步创新。尽管许多教师从技术上、方法上尝试了不同的教学模式，如现代多媒体技术的融入、问题式教学模式的运用，等等，但是“纲要”课的“教”与“学”，并没有顺利地内化为课程目标所预想的学生的思想与行为。笔者以为，造成实践中“纲要”课教学实效性不高的原因，主要基于以下几点：
（一）“纲要”课：内容重迭、设置全新、杂音干扰
1、课程内容重迭。“纲要”课所涵盖的内容，与初高中历史课及其它几门公共思想课，有着绕不过去的重复、交叉部分。具体来讲，既和“毛泽东思想、邓小平理论、三个代表重要思想概论”课程有重迭的部分，又和初高中历史教材有重复内容。统计发现，“纲要”课教材相对于初高中的教材，内容重复的有70%。［1］P79如此大的重复内容着实降低了教师与学生“教”与“学”的新鲜感，对教学的实效性提出了直接的挑战。
2、课程设置全新。尽管中国近现代史课是中学阶段的常设历史课程，但“纲要”课作为公共政治课却是一门全新的课程。从历史课转换成政治课，教师与学生思维要跟进转变，教学目的也发生了迁移。新课程提出了新要求，显然在短时段内高校教师与学生还不能完全适应与应对，因而，教学的实际效果并没有充分显现出来。
3、课程受到杂音干扰。“纲要”课中的很多相关内容，在学术界、人们的思想领域中有不同的声音，存在混乱现象。例如，认为“殖民化在世界范围内推动了现代进程”；“没有西方殖民征服”，中国“将永远沉睡，得不到发展”；鸦片战争打晚了，如果提前到明朝，“我们中国就远不是如此的面貌了”。［2］P57再如，有些人把革命和现代化对立起来，说如果没有辛亥革命，循着清末新政的路子走下去，中国可能更快地走上现代化的道路，历史进程却被革命搞乱了，以致出现军阀割据的混乱局面，推迟了现代化。［3］特别是美国著名的“中国通”学者费正清提出的“冲击－反应”理论认为，近代中国是受到西方文明的冲击后，才发生变革与革命。这种“西方中心论”对学术界影响较大。这些观点与理论完全粉饰了西方列强瓜分中国，隐藏了中国人民奋起抗争的历史事实。再加上，现代互联网络的发达，青年大学生利用网络学习、娱乐也相当普遍。一些不适宜的西方文化价值观以及歪曲了的历史，会未加辨别地直呈于学生面前，致使学生质疑课程内容的真实性、遭遇人生观的困惑乃至迷失人生方向。不可否认，杂音的存在与干扰，构成了提高“纲要”课教学实效性的外部障碍。
（二）学生：知识结构特殊、思想认识特殊
1、学生知识结构特殊。“纲要”课的教授对象青年大学生，已经掌握了相当部分中国近现代史学知识。一部分学生向来对历史有深厚兴趣，且课外积累了许多历史故事；一部分学生在中学阶段历史功底就扎实，对重要事件、历史人物及历史的大致过程有所了解。课程内容的重复，使他们的知识结构处于特殊状态，不仅激不起学习兴趣，反而带来了深化困难。沙健孙先生指出，在校大学生在中学阶段已系统地学过中国近现代历史（其初中教材分上、下两册，合计近17万字；高中教材也分上、下两册，合计近45万字），他们对有关的历史事实、重大事件和重要人物已有一个基本的了解。但在完整把握历史发展的脉胳；准确理解历史发展的规律性和主要经验；深入了解“三个选择”（历史和人民怎样选择了马克思主义、怎样选择了中国共产党、怎样选择了社会主义道路）有关的历史情况和思想认识上还存在问题。［2］P217在这样不容忽视的现实景况下，大学生所具备的知识结构，对熟悉的因子就会缺少主动吸纳的积极性。在没有新元素对其知识结构进行刺激、整合的条件下，“纲要”课教学实效性的减弱就不可避免了。
2、学生思想认识特殊。大学阶段是青年大学生世界观、人生观形塑、成熟的重要时期。在校大学生主体基本属于“80”后一代人，思想活跃，主体意识强，对问题的看法见解独立。但他们思想认识也處于不稳定状态，既易认同与践行主流价值，也易偏离或逆转人生航向。再有，时代的久远，淡化了近代史关系的紧张，学生无法得到爆发性知识，也无法逼近或触摸真实的历史。外加，全球化背景下的信息社会，意识形态的斗争日益复杂化、中西文化价值观冲突激烈，［1］P80使一些学生思想认识陷入不得其解的困顿。大学生思想认识的特殊现实，侵蚀了本来就有待提高的“纲要”教学实效性。
（三）教师：授课难、管理难、创新难
1、教师授课难度加大。课程内容的重复，全新的课程设置，学生知识、认识结构的特殊，加大了教师授课难度。虽然“纲要”课教材篇幅是高中教材的1/2，但课程的理论性大大增加，对历史史料的记载的详细度大大减少，教师讲授难度加大。加上授课时数是高中授课时数的1/3稍多一点，减少了课时，又给教师传授知识增加了难度。相对于其它几门公共思想政治理论课程，“纲要”课是一门全新的公共政治理论课程，在课程建设方面可以直接援用借鉴的东西比较少，需要建设的东西多。也不象“思想道德修养和法律基础”，“毛泽东思想、邓小平理论、三个代表重要思想概论”，“马克思主义基本原理”等课程直接从原有课程整合演变而来。［1］P79同样增加了教师授课的难度。因而，教师教学模式、方法创新与适应，影响着“纲要”课教学的实效性。
2、课堂管理难度增加。相对于专业课程，公共政治理论课由于授课班级规模大，人数多，互动难，管理难，相对而言，对教学的改革需求更高。［1］P80再有就是，作为新的公共政治课，传统课堂教学理念、方法有待调整与优化，这加大了教师教学管理成本，延缓了教学效果的释放。
3、教学创新难度更大。教学创新一直是教师面临的紧迫任务和要求，也是教师教学过程中要解决的难点和重点。可以说，“纲要”课教学就是用中国近现代历史知识对大学生进行思想政治教育。面对较熟悉的课程内容、需要知识结构转换更新的学生，教师教学创新难度不可避免地加大了。传统单一、枯燥的公共政治课教学模式，无法提高学生学习的兴趣，更难提升“纲要”课教学的实效性。
二、“纲要”课教学创新：宏观历史与微观行动转换模式
“纲要”课的现实遭遇，充分说明了现有教学需要改进与变革，需要切实可行的新模式去提高实效性。笔者尝试构造将宏观历史转化为微观行动的转换模式，列举了其构造要件，分析了其运行机制，也评价了其适应性。将宏观转换成微观是该模式最大的特点。
（一）模式要件：宏观历史、微观行动者、中介载体
1、宏观历史。即“纲要”教材所涉及，从鸦片战争到现在这一时段发生的重大历史。与个人及其行为相比较，历史具有宏阔的特征。具体来讲，中国的近现代史这一宏观的历史，就是中国人救亡图存而英勇奋斗、艰苦探索的历史；是全国各族人民在中国共产党领导下，经过新民民主义革命，赢得民族独立与人民解放的历史；是全国各族人民在中国共产党领导下，经过社会主义革命、建设和改革，把一个极度贫弱的旧中国逐步变成一个初步繁荣昌盛、充满生机和活力的社会主义新中国的历史。［2］P220-221宏观的历史是教学的主要内容，也是融铸宏观历史与微观行动转换模式的重要构成部分。
2、微观行动者。相对于宏大的历史而言，教师与学生是“纲要”课教学的微观行动者。“纲要”教学过程就是教师将宏观历史“注入”学生头脑里，经过学生自我内化后，从而使学生的微观行动转化为社会期望的行为的过程。这一转化过程也是宏观历史与微观行动转换模式的精髓所在。作为微观行动者的教师与学生，在这一转换模式中，都是不可或缺的主体性力量。但是他们发挥的作用力是不均衡的、作用方向也是不一致的。教师掌握知识的广度、深度要强于学生，发挥着引导性作用，在教学过程中主导作用明显。而且知识传递方向也是先从教师流向学生，学生再反馈给教师。当然，学生并不是这一模式的被动力量，而是必不可少的主体力量。因为教学效果的好坏，最终也得由他们的认知与行为来评价。
3、中介载体。从宏观历史到微观行动，并不能直接到达，需要连接通道，也即要有中介载体。宏观历史通过载体表达的过程是微观化过程，也是宏观历史与微观行动转换模式的关键点和微观化的通道。在“纲要”教学过程中，打通或连接宏观与微观的载体或手段，主要表征为教学技术手段、教学空间载体方面，如口授、板书、网络多媒体等手段，以及革命纪念馆、历史遗址等空间载体。口授加板书是传统的至今也常用的教学手段，其特点是简单、省事、成本低，但易枯燥乏味，对教师表达方式与水平的依赖性也强，因而史实与理论的传授也得倚重其它手段。而网络多媒体教学手段，具有直观性、交互性、控制性、集成性等特点。［1］P64-65实践表明也深受学生欢迎，教学效果也比较好。只不过是增加了教师准备时间，提高了对教师操作与口头表达能力的要求。带领学生参观革命纪念馆，让学生有一种感同身受、直面真实历史的体验，教学效果则很明显。但囿于条件限制，这种机会很少。当然，要使中介载体发挥承载与传播功能，教师的作用不可少。
（二）运行机制：宏观→微观
所谓机制指的是有机体的结构、功能和相互关系，泛指一个系统的组织或部分之间相互作用的过程。［4］“宏观→微观”运行机制，就是宏观历史凭借一定载体，渗入微观行动者并转化为其行动的过程。这一动态过程如图1所示。箭头表示知识讯息流动或行动方向，方框内因子表示模式要件。从宏观历史到微观行动，可以分为联系紧密的四个阶段。
1、第一阶段，教师熟悉并掌握宏观历史即中国近现代史。这一阶段，教师要发挥的主观能动性，全面、准确领会和落实“纲要”课的基本要求，认真研究“纲要”教材，完善、准确表述历史。除了研读教材外，教师还要阅读有关中国近现代史的大量相关专著、文献，要对整个中国历史文化有所涉猎、了解。特别是中国近现代史研究中有重大分歧的问题，教师要用历史唯物观去辨别与掌握，如“如何看待帝国主义的殖民侵略”、“如何看待近代中国农民的自发反帝斗争”等等问题。
2、第二阶段，教师选择能够有效传播讯息的教学手段，将宏观历史赋于一定教学手段中，并依托教学手段来表达讯息。此阶段，是宏观向微观转换的准备阶段。教师要综合利用各种教学手段与载体，特别是形象直观、图声并茂、信息量传递大的多媒体教学手段要充分利用。因为当代大学生学习知识、捕获信息，并不局限于连篇累牍的文字表意，往往希冀更丰富的视频、影像观感。教师与教学手段的有机结合，切合了学生年龄特征与兴趣爱好。这样，教师找到了宏观历史可资利用的物质外壳或传输管道，宏观历史则借助于载体的表达功能来向外输出。
3、第三阶段，教师触发教学手段的载体功能，传递历史知识与思想给学生，学生将自己的理解與行为反馈给教师。这是该模式的关键阶段，其是否能够良性运行也主要在这一阶段。因为涉及到独立微观行动者教师与学生配合、互动、反馈机制。从图1中双向的箭头可以看出这种关系、机制。如果学生对部分历史存有疑惑，可反馈给教师，让教师再进行一次阐释与澄清，以免学生思想与行为出现偏差。教师要坚持理论联系实际的方针，加强教学的针对性。只有被学生理解了的历史，才会被学生主动吸纳、升华，学生也才会有进一步的实践行动。在这一模式中，教师始终发挥着积极的引导作用。
4、第四阶段，学生将吸收与内化所学知识，并指导与运用于行动中。这是输出阶段，也是宏观微观化的最终阶段。学生接受并掌握了历史，开阔了历史视野，提高了运用科学的历史观和方法论分析历史问题、辨别历史是非的能力；加深了对我国近现代国情的了解；增强了爱国情感、建设社会主义现代化强国的使命感，以及自觉从事合乎要求行动的能力。这里的微观行动是符合教育目的、社会要求的行为。
总而言之，教师借助于各种教学手段，将宏观历史传授给学生，在师生互动反馈中，学生理解与内化后，形成合乎社会目的的微观行动。
（三）模式适应性评价
1、设计理念对教育目的的适应性。基于“纲要”课教学实效性的不足，秉持用中国近现代历史知识对大学生进行思想政治教育的基本理念，初步尝试设计出宏观→微观转换模式。模式注重教师的主导性作用，也将学生视为主体性力量。强调将宏观历史内化为微观行动，并且微观行动是经过过滤的合乎目的的行动。从模式第三阶段可以看出，教师与学生的互动与反馈机制，就是净化思想、纯洁行动的过程。这一过程的最终结果，就是学生正确理解并运用历史，达到对国情、国史的了解，最后融会贯通到具体工作中去。而“纲要”课教学的主要目的，就是要通过对中国近现代史的叙述与分析，帮助大学生做到“两个了解”（了解国史、国情）、懂得“三个选择”的必要性与正确性。［2］P216可以说，设计理念完全是从“纲要”课教学目的出发，是适应教育目的的。
2、对教师与学生的适应性。教师与学生是模式运行的能动性力量，模式运行状况完全由他们主导。该模式充分调动了他们的参与积极性。在这一模式中，教师是引导性力量，责任重大，工作量也大，素质要求也高，付出必然较多。教师的职责是教书育人，有工作责任与道德义务将培养学生成社会有用之才。通过这一模式，可以达到提高“纲要”课作为公共政治的教学效果的目的。同时，学生的健康成长使教师也获得成就感。因而，教师对这一模式具有适应性。对于现代大学生而言，历史太遥远、太宏大，无法直接感触。通过教师采用教学手段适当地表达，利用历史细节论证历史逻辑，将宏大历史微观化。关照学生的心理特征、爱好兴趣和接受程度，学生自然易接受并转化为实际行动。也可以说，该模式对学生也具有适应性。○
参考文献：
［1］周双娥.当代大学生思想政治教育新探［M］.长沙：岳麓书社,2008.
［2］沙健孙.“中国近现代史纲要”课学习参考文选［A］.北京：高等教育出版社,2007.
［3］金冲及.《中国近现代史纲要》的几个特点［J］.高校理论战线,2007,(3).
［4］周双娥.法文化与大学生思想道德建设对接：目的与机制［J］.湘潭师范学院学报(社会科学版),2008,(5).
责任编辑 马永义
［关键词］ 中国近现代史纲要 实效性 宏观历史 微观行动 转换模式
课程教学实效性是对教学要求与目标实现程度的反映。要提高教学实效性，实现教学目的，则需要有效的教学模式。“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课作为我国普通高等院校大学生的必修公共政治理论课程之一，在高校教学实践中，由于“纲要”课内容与中学历史课有重复，学生思想认识特殊、知识结构特殊，教师创新难等原因，其教学实效性有待进一步提高。而要实现“纲要”课教学目的，就要向适宜模式要实效。笔者在此，构建宏观历史与微观行动转换模式，试图将宏观历史转换成学生可以感受与践行的微观行为，以达到提高“纲要”课教学的实效性，最终实现“纲要”课教学目的。
一、“纲要”课教学实效的现实表达
“纲要”课是大学生新增的必修公共政治理论课程。自2006年开设，至今已越三个年头，也历经了几轮教学。在各高校教学践行中，教师们群策群力，适宜地总结出许多卓有成效的教学方法、模式、经验，也取得了一定的教学成果。但相对于其它公共政治理论课而言，“纲要”课教学实效性还是显得有些不足。主要表现在“教”与“学”没有达到有机衔接，学生学习的旨趣有待提高，与之相对应的教师教学的方法与模式需要进一步创新。尽管许多教师从技术上、方法上尝试了不同的教学模式，如现代多媒体技术的融入、问题式教学模式的运用，等等，但是“纲要”课的“教”与“学”，并没有顺利地内化为课程目标所预想的学生的思想与行为。笔者以为，造成实践中“纲要”课教学实效性不高的原因，主要基于以下几点：
（一）“纲要”课：内容重迭、设置全新、杂音干扰
1、课程内容重迭。“纲要”课所涵盖的内容，与初高中历史课及其它几门公共思想课，有着绕不过去的重复、交叉部分。具体来讲，既和“毛泽东思想、邓小平理论、三个代表重要思想概论”课程有重迭的部分，又和初高中历史教材有重复内容。统计发现，“纲要”课教材相对于初高中的教材，内容重复的有70%。［1］P79如此大的重复内容着实降低了教师与学生“教”与“学”的新鲜感，对教学的实效性提出了直接的挑战。
2、课程设置全新。尽管中国近现代史课是中学阶段的常设历史课程，但“纲要”课作为公共政治课却是一门全新的课程。从历史课转换成政治课，教师与学生思维要跟进转变，教学目的也发生了迁移。新课程提出了新要求，显然在短时段内高校教师与学生还不能完全适应与应对，因而，教学的实际效果并没有充分显现出来。
3、课程受到杂音干扰。“纲要”课中的很多相关内容，在学术界、人们的思想领域中有不同的声音，存在混乱现象。例如，认为“殖民化在世界范围内推动了现代进程”；“没有西方殖民征服”，中国“将永远沉睡，得不到发展”；鸦片战争打晚了，如果提前到明朝，“我们中国就远不是如此的面貌了”。［2］P57再如，有些人把革命和现代化对立起来，说如果没有辛亥革命，循着清末新政的路子走下去，中国可能更快地走上现代化的道路，历史进程却被革命搞乱了，以致出现军阀割据的混乱局面，推迟了现代化。［3］特别是美国著名的“中国通”学者费正清提出的“冲击－反应”理论认为，近代中国是受到西方文明的冲击后，才发生变革与革命。这种“西方中心论”对学术界影响较大。这些观点与理论完全粉饰了西方列强瓜分中国，隐藏了中国人民奋起抗争的历史事实。再加上，现代互联网络的发达，青年大学生利用网络学习、娱乐也相当普遍。一些不适宜的西方文化价值观以及歪曲了的历史，会未加辨别地直呈于学生面前，致使学生质疑课程内容的真实性、遭遇人生观的困惑乃至迷失人生方向。不可否认，杂音的存在与干扰，构成了提高“纲要”课教学实效性的外部障碍。
（二）学生：知识结构特殊、思想认识特殊
1、学生知识结构特殊。“纲要”课的教授对象青年大学生，已经掌握了相当部分中国近现代史学知识。一部分学生向来对历史有深厚兴趣，且课外积累了许多历史故事；一部分学生在中学阶段历史功底就扎实，对重要事件、历史人物及历史的大致过程有所了解。课程内容的重复，使他们的知识结构处于特殊状态，不仅激不起学习兴趣，反而带来了深化困难。沙健孙先生指出，在校大学生在中学阶段已系统地学过中国近现代历史（其初中教材分上、下两册，合计近17万字；高中教材也分上、下两册，合计近45万字），他们对有关的历史事实、重大事件和重要人物已有一个基本的了解。但在完整把握历史发展的脉胳；准确理解历史发展的规律性和主要经验；深入了解“三个选择”（历史和人民怎样选择了马克思主义、怎样选择了中国共产党、怎样选择了社会主义道路）有关的历史情况和思想认识上还存在问题。［2］P217在这样不容忽视的现实景况下，大学生所具备的知识结构，对熟悉的因子就会缺少主动吸纳的积极性。在没有新元素对其知识结构进行刺激、整合的条件下，“纲要”课教学实效性的减弱就不可避免了。
2、学生思想认识特殊。大学阶段是青年大学生世界观、人生观形塑、成熟的重要时期。在校大学生主体基本属于“80”后一代人，思想活跃，主体意识强，对问题的看法见解独立。但他们思想认识也處于不稳定状态，既易认同与践行主流价值，也易偏离或逆转人生航向。再有，时代的久远，淡化了近代史关系的紧张，学生无法得到爆发性知识，也无法逼近或触摸真实的历史。外加，全球化背景下的信息社会，意识形态的斗争日益复杂化、中西文化价值观冲突激烈，［1］P80使一些学生思想认识陷入不得其解的困顿。大学生思想认识的特殊现实，侵蚀了本来就有待提高的“纲要”教学实效性。
（三）教师：授课难、管理难、创新难
1、教师授课难度加大。课程内容的重复，全新的课程设置，学生知识、认识结构的特殊，加大了教师授课难度。虽然“纲要”课教材篇幅是高中教材的1/2，但课程的理论性大大增加，对历史史料的记载的详细度大大减少，教师讲授难度加大。加上授课时数是高中授课时数的1/3稍多一点，减少了课时，又给教师传授知识增加了难度。相对于其它几门公共思想政治理论课程，“纲要”课是一门全新的公共政治理论课程，在课程建设方面可以直接援用借鉴的东西比较少，需要建设的东西多。也不象“思想道德修养和法律基础”，“毛泽东思想、邓小平理论、三个代表重要思想概论”，“马克思主义基本原理”等课程直接从原有课程整合演变而来。［1］P79同样增加了教师授课的难度。因而，教师教学模式、方法创新与适应，影响着“纲要”课教学的实效性。
2、课堂管理难度增加。相对于专业课程，公共政治理论课由于授课班级规模大，人数多，互动难，管理难，相对而言，对教学的改革需求更高。［1］P80再有就是，作为新的公共政治课，传统课堂教学理念、方法有待调整与优化，这加大了教师教学管理成本，延缓了教学效果的释放。
3、教学创新难度更大。教学创新一直是教师面临的紧迫任务和要求，也是教师教学过程中要解决的难点和重点。可以说，“纲要”课教学就是用中国近现代历史知识对大学生进行思想政治教育。面对较熟悉的课程内容、需要知识结构转换更新的学生，教师教学创新难度不可避免地加大了。传统单一、枯燥的公共政治课教学模式，无法提高学生学习的兴趣，更难提升“纲要”课教学的实效性。
二、“纲要”课教学创新：宏观历史与微观行动转换模式
“纲要”课的现实遭遇，充分说明了现有教学需要改进与变革，需要切实可行的新模式去提高实效性。笔者尝试构造将宏观历史转化为微观行动的转换模式，列举了其构造要件，分析了其运行机制，也评价了其适应性。将宏观转换成微观是该模式最大的特点。
（一）模式要件：宏观历史、微观行动者、中介载体
1、宏观历史。即“纲要”教材所涉及，从鸦片战争到现在这一时段发生的重大历史。与个人及其行为相比较，历史具有宏阔的特征。具体来讲，中国的近现代史这一宏观的历史，就是中国人救亡图存而英勇奋斗、艰苦探索的历史；是全国各族人民在中国共产党领导下，经过新民民主义革命，赢得民族独立与人民解放的历史；是全国各族人民在中国共产党领导下，经过社会主义革命、建设和改革，把一个极度贫弱的旧中国逐步变成一个初步繁荣昌盛、充满生机和活力的社会主义新中国的历史。［2］P220-221宏观的历史是教学的主要内容，也是融铸宏观历史与微观行动转换模式的重要构成部分。
2、微观行动者。相对于宏大的历史而言，教师与学生是“纲要”课教学的微观行动者。“纲要”教学过程就是教师将宏观历史“注入”学生头脑里，经过学生自我内化后，从而使学生的微观行动转化为社会期望的行为的过程。这一转化过程也是宏观历史与微观行动转换模式的精髓所在。作为微观行动者的教师与学生，在这一转换模式中，都是不可或缺的主体性力量。但是他们发挥的作用力是不均衡的、作用方向也是不一致的。教师掌握知识的广度、深度要强于学生，发挥着引导性作用，在教学过程中主导作用明显。而且知识传递方向也是先从教师流向学生，学生再反馈给教师。当然，学生并不是这一模式的被动力量，而是必不可少的主体力量。因为教学效果的好坏，最终也得由他们的认知与行为来评价。
3、中介载体。从宏观历史到微观行动，并不能直接到达，需要连接通道，也即要有中介载体。宏观历史通过载体表达的过程是微观化过程，也是宏观历史与微观行动转换模式的关键点和微观化的通道。在“纲要”教学过程中，打通或连接宏观与微观的载体或手段，主要表征为教学技术手段、教学空间载体方面，如口授、板书、网络多媒体等手段，以及革命纪念馆、历史遗址等空间载体。口授加板书是传统的至今也常用的教学手段，其特点是简单、省事、成本低，但易枯燥乏味，对教师表达方式与水平的依赖性也强，因而史实与理论的传授也得倚重其它手段。而网络多媒体教学手段，具有直观性、交互性、控制性、集成性等特点。［1］P64-65实践表明也深受学生欢迎，教学效果也比较好。只不过是增加了教师准备时间，提高了对教师操作与口头表达能力的要求。带领学生参观革命纪念馆，让学生有一种感同身受、直面真实历史的体验，教学效果则很明显。但囿于条件限制，这种机会很少。当然，要使中介载体发挥承载与传播功能，教师的作用不可少。
（二）运行机制：宏观→微观
所谓机制指的是有机体的结构、功能和相互关系，泛指一个系统的组织或部分之间相互作用的过程。［4］“宏观→微观”运行机制，就是宏观历史凭借一定载体，渗入微观行动者并转化为其行动的过程。这一动态过程如图1所示。箭头表示知识讯息流动或行动方向，方框内因子表示模式要件。从宏观历史到微观行动，可以分为联系紧密的四个阶段。
1、第一阶段，教师熟悉并掌握宏观历史即中国近现代史。这一阶段，教师要发挥的主观能动性，全面、准确领会和落实“纲要”课的基本要求，认真研究“纲要”教材，完善、准确表述历史。除了研读教材外，教师还要阅读有关中国近现代史的大量相关专著、文献，要对整个中国历史文化有所涉猎、了解。特别是中国近现代史研究中有重大分歧的问题，教师要用历史唯物观去辨别与掌握，如“如何看待帝国主义的殖民侵略”、“如何看待近代中国农民的自发反帝斗争”等等问题。
2、第二阶段，教师选择能够有效传播讯息的教学手段，将宏观历史赋于一定教学手段中，并依托教学手段来表达讯息。此阶段，是宏观向微观转换的准备阶段。教师要综合利用各种教学手段与载体，特别是形象直观、图声并茂、信息量传递大的多媒体教学手段要充分利用。因为当代大学生学习知识、捕获信息，并不局限于连篇累牍的文字表意，往往希冀更丰富的视频、影像观感。教师与教学手段的有机结合，切合了学生年龄特征与兴趣爱好。这样，教师找到了宏观历史可资利用的物质外壳或传输管道，宏观历史则借助于载体的表达功能来向外输出。
3、第三阶段，教师触发教学手段的载体功能，传递历史知识与思想给学生，学生将自己的理解與行为反馈给教师。这是该模式的关键阶段，其是否能够良性运行也主要在这一阶段。因为涉及到独立微观行动者教师与学生配合、互动、反馈机制。从图1中双向的箭头可以看出这种关系、机制。如果学生对部分历史存有疑惑，可反馈给教师，让教师再进行一次阐释与澄清，以免学生思想与行为出现偏差。教师要坚持理论联系实际的方针，加强教学的针对性。只有被学生理解了的历史，才会被学生主动吸纳、升华，学生也才会有进一步的实践行动。在这一模式中，教师始终发挥着积极的引导作用。
4、第四阶段，学生将吸收与内化所学知识，并指导与运用于行动中。这是输出阶段，也是宏观微观化的最终阶段。学生接受并掌握了历史，开阔了历史视野，提高了运用科学的历史观和方法论分析历史问题、辨别历史是非的能力；加深了对我国近现代国情的了解；增强了爱国情感、建设社会主义现代化强国的使命感，以及自觉从事合乎要求行动的能力。这里的微观行动是符合教育目的、社会要求的行为。
总而言之，教师借助于各种教学手段，将宏观历史传授给学生，在师生互动反馈中，学生理解与内化后，形成合乎社会目的的微观行动。
（三）模式适应性评价
1、设计理念对教育目的的适应性。基于“纲要”课教学实效性的不足，秉持用中国近现代历史知识对大学生进行思想政治教育的基本理念，初步尝试设计出宏观→微观转换模式。模式注重教师的主导性作用，也将学生视为主体性力量。强调将宏观历史内化为微观行动，并且微观行动是经过过滤的合乎目的的行动。从模式第三阶段可以看出，教师与学生的互动与反馈机制，就是净化思想、纯洁行动的过程。这一过程的最终结果，就是学生正确理解并运用历史，达到对国情、国史的了解，最后融会贯通到具体工作中去。而“纲要”课教学的主要目的，就是要通过对中国近现代史的叙述与分析，帮助大学生做到“两个了解”（了解国史、国情）、懂得“三个选择”的必要性与正确性。［2］P216可以说，设计理念完全是从“纲要”课教学目的出发，是适应教育目的的。
2、对教师与学生的适应性。教师与学生是模式运行的能动性力量，模式运行状况完全由他们主导。该模式充分调动了他们的参与积极性。在这一模式中，教师是引导性力量，责任重大，工作量也大，素质要求也高，付出必然较多。教师的职责是教书育人，有工作责任与道德义务将培养学生成社会有用之才。通过这一模式，可以达到提高“纲要”课作为公共政治的教学效果的目的。同时，学生的健康成长使教师也获得成就感。因而，教师对这一模式具有适应性。对于现代大学生而言，历史太遥远、太宏大，无法直接感触。通过教师采用教学手段适当地表达，利用历史细节论证历史逻辑，将宏大历史微观化。关照学生的心理特征、爱好兴趣和接受程度，学生自然易接受并转化为实际行动。也可以说，该模式对学生也具有适应性。○
参考文献：
［1］周双娥.当代大学生思想政治教育新探［M］.长沙：岳麓书社,2008.
［2］沙健孙.“中国近现代史纲要”课学习参考文选［A］.北京：高等教育出版社,2007.
［3］金冲及.《中国近现代史纲要》的几个特点［J］.高校理论战线,2007,(3).
［4］周双娥.法文化与大学生思想道德建设对接：目的与机制［J］.湘潭师范学院学报(社会科学版),2008,(5).
责任编辑 马永义