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小学数学课堂教学中引导学生进行深度学习是发展学生思维、培养学习能力的重要途径。因为深度学习是一种基于对问题情境的真实理解，触及学科本质与内涵基础上全身心投入，思维不断深入发展的自主探究性学习。数学学习总是伴随着一个个的问题提出、问题解决中进行的，问题是引导学生思考，驱动他们自主探究，在探究中思维不断深入，在思维深入中领悟知识本质与内涵及其思想方法的深度学习的触发器与助推器。问题驱动的数学课堂教学是實现师生、生生之间智慧碰撞、不断提升的深度学习的动态过程。所以，教师精心创设好问题是驱动学生自主探究、深度学习的重要前提。
一、基于学情，巧设导入问题——开启深度学习之门
某种意义上说，“学习就是理解，理解就是一个意义赋予过程，即学生必须依据自己已有的知识和经验对建构的知识做出解释，在新的学习材料与主体已有的知识和经验之间建立起实质性的联系，从而获得真正的意义”。因为，任何一个知识点都不是孤立存在的，教师在教学新知时，应深入解读教材，把握知识的整体结构与本课知识的生长点;应了解学生已有的知识经验、活动经验等学情，这样才能应学生的需要选择教学的切入点，便于设计导向性问题驱动学生有效探究。
如，学习“三角形面积”时，因为学生已有了探究平行四边形面积的活动经验，所以本课的学习，我只需唤醒学生已有的知识经验，创设驱动他们进行自主探究的问题，以问题打开他们的智慧之门。于是，出示课题后我问：上节课我们学习了平行四边形的面积，那什么是三角形的面积？怎样求三角形面积？你准备怎样研究？生：我觉得可以像平行四边形那样研究。师：回忆一下，平行四边形的面积我们是怎样研究的？学生纷纷举手，有的拿着平行四边形的纸边说边比画着，有的拿起笔边说边画着……迫不及待地要进行三角形面积计算的探究活动，他们积极的探究兴趣正是源于教师创设了基于学生学情，契合学生认知基础，顺应学生认知心理的问题，此问题为学生开启了本课深度学习的探究之门。
二、聚焦课中，巧设核心问题——探寻深度学习之旅
课堂教学的5～30分钟是学生进行自主探究学习、实施深度学习的最佳时域区。教师应聚焦课堂的这最佳时域区，关注知识本质，着眼于思维发展的关键处，巧设核心问题，搭建师生“智慧交互场”，促进学生在自主探究、深度学习中掌握知识，发展数学素养。
1.在知识本质处设问。
“问题是数学的心脏。”但并非所有的问题都能促发学生思考（如，乒乓球式的“对”“不对”的低阶问题），当学生的思维经历了知识的发生、发展的过程，有了深刻的探究体验后，引领学生直击知识的本质与内涵处提出核心问题，让核心问题驱动学生思维，推动他们进入高阶思维，进行深度学习与思考。
如，吴正宪老师执教的“小数的意义”一课，当学生经历了把一个正方形即“1”，细分成10份、100份、1000份……分别得到一位、两位、三位、四位小数及表示的意义后，正当学生沉浸在收获探究快乐之时，吴老师提出“小数是怎么得来的”，这个问题直击小数产生的本质，此时学生的思维在陷入沉思后砰然绽放，他们全身心投入到师生、生生的思维碰撞中，在深入思考、深度交流中，明白了小数产生的本质（细化单位来的），在思维不断深入中，顿悟了小数的核心价值（按照十等分的规则构造出来，可以和自然数构成完整的位值记数系统）。像这样在知识本质处设问既丰富了学生的知识内涵，又培养了深度学习的能力。
2.在思维受挫处设问。
由于每个人的思维发展不同，所以在分析问题与解决问题的过程中学生总会遇到不同的困惑。这就要求教师要注重对自身核心问题意识的培养，精心准备教学内容，对于在实际教学中学生可能会遇到的问题进行充分地预设，进而设计出有针对性的问题，使学生在思维受挫时其问题能够及时得到解决，在这种模式下，学生学习到的知识才最具深刻性，才能够促使学生的数学知识转变为数学技能。
如，学习“除数是整数的小数”时，当学生根据数学信息列出7.23的竖式，出现了余数12与1.2两种不同写法，他们经过独立思考、小组交流后，对两种写法还是争论不休，理不清哪种写法更合理，正当他们的思维出现模糊、遇障碍时，我出示了计数器“想一想，在计数器上7.23怎么分？”，借助直观形象的计数器及数位表学生边展示平均分的过程，边说每步商与余数表示的意义，当学生明白整数7除以3余1，要与十分位2合并继续除时，我问：“整数部分分完了，现在要把谁平均分？”生：“十分位”，师：“十分位该怎么分？”这个触及理解算理算法的问题，驱动了学生深入思考、交流，他们对照计数器的珠子边观察边操作，终于恍然大悟“应该写12呀，因为现在已经把个位余下的1转化成10个十分之一了和2个十分之一合并成12个十分之一……”。这个直击学生思维受挫处的问题“十分位该怎么分？”并借助直观形象的计数器，学生的探究困惑和算理算法“疙瘩”悄然突破，学生为自己的探究发现可谓是“柳暗花明又一村”！
三、关注课末，巧设拓展问题——延续深度学习之思
课末的十分钟是学习的非最佳时域区，教师若能紧扣教材创设拓展性的问题情境，就能重新点燃学生的思维火花，让学生的思维引向深入，变非最佳时域区为最佳时域区。
如，学生研究完“小数除以整数”的计算法则后，课末我出示114÷3=38、11.4÷3=3.8两道算式，让学生带着问题观察：这两道算式什么变了？什么没变？学生交流后继续让学生思考：1.14÷3、0.114÷3各等于几？紧接着又问：其实它们都可以按照哪个算式来算？当学生明确它们都可以看成114÷3来算，只要算完后根据被除数的变化情况给商点上小数点。这时我又问：你觉得还有哪些除法算式也可以根据114÷3来算呢？这一问题再次挑起了学生思维的兴奋点，他们道出了一道道的算式，课堂总结时还提出：1.14÷3、0.114÷3如何笔算呢？……真是“一石激起千层浪”，学生的思维在上述由浅入深的拓展性问题中不断伸展，勾连了小数除法与整数除法的算理算法，新旧知识形成脉络相通完整的知识体系，学生在感受数学的神奇与美妙，感悟化归、推理等数学思想方法之时体验了深度学习的探究乐趣。
总之，问题驱动的深度学习关键在于教师要深入钻研教材，领悟知识的本质与内涵，在教学的关键处精心创设问题，让问题点燃思维的火花，驱动学生朝着问题引领的方向与深度自主探究，在探究中使深度学习真正发生，在深度学习中实现师生共成长。
【注：本文系福建省教育科学“十三五”规划课题“构建问题驱动的小学数学探究式教学模式的实践与研究”（课题编号：2019XB0254）的研究成果】
一、基于学情，巧设导入问题——开启深度学习之门
某种意义上说，“学习就是理解，理解就是一个意义赋予过程，即学生必须依据自己已有的知识和经验对建构的知识做出解释，在新的学习材料与主体已有的知识和经验之间建立起实质性的联系，从而获得真正的意义”。因为，任何一个知识点都不是孤立存在的，教师在教学新知时，应深入解读教材，把握知识的整体结构与本课知识的生长点;应了解学生已有的知识经验、活动经验等学情，这样才能应学生的需要选择教学的切入点，便于设计导向性问题驱动学生有效探究。
如，学习“三角形面积”时，因为学生已有了探究平行四边形面积的活动经验，所以本课的学习，我只需唤醒学生已有的知识经验，创设驱动他们进行自主探究的问题，以问题打开他们的智慧之门。于是，出示课题后我问：上节课我们学习了平行四边形的面积，那什么是三角形的面积？怎样求三角形面积？你准备怎样研究？生：我觉得可以像平行四边形那样研究。师：回忆一下，平行四边形的面积我们是怎样研究的？学生纷纷举手，有的拿着平行四边形的纸边说边比画着，有的拿起笔边说边画着……迫不及待地要进行三角形面积计算的探究活动，他们积极的探究兴趣正是源于教师创设了基于学生学情，契合学生认知基础，顺应学生认知心理的问题，此问题为学生开启了本课深度学习的探究之门。
二、聚焦课中，巧设核心问题——探寻深度学习之旅
课堂教学的5～30分钟是学生进行自主探究学习、实施深度学习的最佳时域区。教师应聚焦课堂的这最佳时域区，关注知识本质，着眼于思维发展的关键处，巧设核心问题，搭建师生“智慧交互场”，促进学生在自主探究、深度学习中掌握知识，发展数学素养。
1.在知识本质处设问。
“问题是数学的心脏。”但并非所有的问题都能促发学生思考（如，乒乓球式的“对”“不对”的低阶问题），当学生的思维经历了知识的发生、发展的过程，有了深刻的探究体验后，引领学生直击知识的本质与内涵处提出核心问题，让核心问题驱动学生思维，推动他们进入高阶思维，进行深度学习与思考。
如，吴正宪老师执教的“小数的意义”一课，当学生经历了把一个正方形即“1”，细分成10份、100份、1000份……分别得到一位、两位、三位、四位小数及表示的意义后，正当学生沉浸在收获探究快乐之时，吴老师提出“小数是怎么得来的”，这个问题直击小数产生的本质，此时学生的思维在陷入沉思后砰然绽放，他们全身心投入到师生、生生的思维碰撞中，在深入思考、深度交流中，明白了小数产生的本质（细化单位来的），在思维不断深入中，顿悟了小数的核心价值（按照十等分的规则构造出来，可以和自然数构成完整的位值记数系统）。像这样在知识本质处设问既丰富了学生的知识内涵，又培养了深度学习的能力。
2.在思维受挫处设问。
由于每个人的思维发展不同，所以在分析问题与解决问题的过程中学生总会遇到不同的困惑。这就要求教师要注重对自身核心问题意识的培养，精心准备教学内容，对于在实际教学中学生可能会遇到的问题进行充分地预设，进而设计出有针对性的问题，使学生在思维受挫时其问题能够及时得到解决，在这种模式下，学生学习到的知识才最具深刻性，才能够促使学生的数学知识转变为数学技能。
如，学习“除数是整数的小数”时，当学生根据数学信息列出7.23的竖式，出现了余数12与1.2两种不同写法，他们经过独立思考、小组交流后，对两种写法还是争论不休，理不清哪种写法更合理，正当他们的思维出现模糊、遇障碍时，我出示了计数器“想一想，在计数器上7.23怎么分？”，借助直观形象的计数器及数位表学生边展示平均分的过程，边说每步商与余数表示的意义，当学生明白整数7除以3余1，要与十分位2合并继续除时，我问：“整数部分分完了，现在要把谁平均分？”生：“十分位”，师：“十分位该怎么分？”这个触及理解算理算法的问题，驱动了学生深入思考、交流，他们对照计数器的珠子边观察边操作，终于恍然大悟“应该写12呀，因为现在已经把个位余下的1转化成10个十分之一了和2个十分之一合并成12个十分之一……”。这个直击学生思维受挫处的问题“十分位该怎么分？”并借助直观形象的计数器，学生的探究困惑和算理算法“疙瘩”悄然突破，学生为自己的探究发现可谓是“柳暗花明又一村”！
三、关注课末，巧设拓展问题——延续深度学习之思
课末的十分钟是学习的非最佳时域区，教师若能紧扣教材创设拓展性的问题情境，就能重新点燃学生的思维火花，让学生的思维引向深入，变非最佳时域区为最佳时域区。
如，学生研究完“小数除以整数”的计算法则后，课末我出示114÷3=38、11.4÷3=3.8两道算式，让学生带着问题观察：这两道算式什么变了？什么没变？学生交流后继续让学生思考：1.14÷3、0.114÷3各等于几？紧接着又问：其实它们都可以按照哪个算式来算？当学生明确它们都可以看成114÷3来算，只要算完后根据被除数的变化情况给商点上小数点。这时我又问：你觉得还有哪些除法算式也可以根据114÷3来算呢？这一问题再次挑起了学生思维的兴奋点，他们道出了一道道的算式，课堂总结时还提出：1.14÷3、0.114÷3如何笔算呢？……真是“一石激起千层浪”，学生的思维在上述由浅入深的拓展性问题中不断伸展，勾连了小数除法与整数除法的算理算法，新旧知识形成脉络相通完整的知识体系，学生在感受数学的神奇与美妙，感悟化归、推理等数学思想方法之时体验了深度学习的探究乐趣。
总之，问题驱动的深度学习关键在于教师要深入钻研教材，领悟知识的本质与内涵，在教学的关键处精心创设问题，让问题点燃思维的火花，驱动学生朝着问题引领的方向与深度自主探究，在探究中使深度学习真正发生，在深度学习中实现师生共成长。
【注：本文系福建省教育科学“十三五”规划课题“构建问题驱动的小学数学探究式教学模式的实践与研究”（课题编号：2019XB0254）的研究成果】