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作为一名多年从事听障学生教育的教师，总会有这样一种感觉：听障学生的语文最难教，听障学生的作文最难改，花费的精力最大而收效较小。一般九年级的聋校毕业生，能写好一篇通顺文章的不多见，而词序颠倒、句不达意、结构紊乱的为数不少。以下笔者从听障学生常犯的语言错误及产生原因做出分析，并提出解决对策。
1 听障学生书面表达常见病句举例
听障学生书面表达，一般会出现以下病句：
1.1 词序颠倒：如：铅笔我的。（应该是：我的铅笔。）我足球踢或足球踢我。（应该是：我踢足球。）
1.2 成分残缺：如：我吃了面条一。（应该是：我吃了一碗面条。）今天值日，要打扫。（应该是：今天我值日，要打扫卫生。）
1.3 成分多余：如：我非常很喜欢画画。（应该是：我非常喜欢画画。或者我很喜欢画画。）小明对老师说：“我要借打篮球。”（应该是：小明对老师说：“我要借篮球。”）
1.4 概念不清：如：我写数学作业本。（应该是：我写数学作业。）我们看电视机。（应该是：我们看电视。）
1.5 用词不当：如：开学了，我去买学费。（应该是：开学了，我去交学费。）我家养了一条男狗。（应该是：我家养了一条公狗。）
2 听障学生书面表达中病句产生的原因
2.1 听障学生特有的以视觉为主的直观形象思维形式，导致病句出现，不仅表现在口语中，也相应的表现到了书面语中。众所周知，语言具有语音、词汇、语法三要素。正常儿童一出生，就置身于有声环境，他们通过口耳相传这种最自然地途径，潜移默化地积累了一定的语言基础知识，包括语音、词汇、语法等。而听障学生由于生理缺陷，他们无法通过“听”这个最重要、最直接的途径来掌握语言，只能通过“以目代耳”这种特殊的形式咿呀学语。而他们真正开始学习和掌握语言，多数也是在入学之后。因为有听觉障碍，听障学生的思维活动是以视觉感受为主的直观形象思维，逻辑思维程度很低，因此听障学生对语言的理解比较片面，学习语言困难比较大，加之手语顺序是按照听障学生看到事物的先后顺序一致，而有悖于汉语语法顺序，所以，听障学生在写句子时出现病句也就不足为奇了。
2.2 手势语对听障学生学习和形成语言的干扰，造成病句出现。听障学生主要是通过手势语进行交际的。手势语的语序和视觉形象顺序一致，与现代汉语语序不一致，同时，手势语中缺少虚词，这些也是产生病句的原因之一。听障学生书面表达的大障碍就是用手势语的“语序”来写句子，如手势语打出的“我打篮球”的顺序是“篮球我打”或“篮球打我”；打出的“我喝水”的顺序是“我水喝”。这与现代汉语的顺序是相反的，因而经常出现词语颠倒、缺少虚词错误，造成句子不通顺、不连贯、语意不明，使人费解。
另外，手势语和现代汉语的词汇不能一一对应，也成为制约听障学生语言发展的主要因素。例如，“美”这个手势语，对应的汉语词汇有“美丽”、“漂亮”而对应“思想美”、“心灵美”、“美丽中国”等较为抽象的语意时，则显得无能为力。目前来说，手势语还存在词汇贫乏，互相借用和替代等问题， 有时一个手指语就能替代几个甚至十几个字词；有些谐音词语和近义词互相兼代也比较多。如：伸出大拇指这样一个手势，就代表“好”、“棒”、“对”、“正确”……这些都容易致使聋生混淆，对他们写句子造成很大的影响，出现张冠李戴、句不达意等病句现象。
2.3 理解词、语意这一瓶颈问题，也是导致病句出现的原因。听障学生由于听觉存在障碍，语言形成和发展速度较慢，对词、语意的理解困难较多。例如，听障学生由于对词意、语意的不理解，导致把“妈妈带我去理发。”写成“妈妈带我去买理发。”把“爸爸病了，不严重吧？”写成“爸爸病了，不死吧？”等。如何让听障学生正确理解词意、语意，是几代特殊教育工作者苦苦探索难题，也是听障学生病句出现的根源。
2.4 现代汉语书写形式，使听障学生理解和掌握句子受到影响，致使病句出现。现代汉语的书写形式是两个标点符号之间的语句是一个字一个字连续写出来的，听障学生由于学习语言的特点是“以目代耳”，对于他们来说，呈现在他们眼前的不是句子，而是一个一个的汉字。因为没有语言环境，他们自然不会断句，例如，“大街上车来人往”这样一个句子，听障学生往往会根据以往学过的经验，断成“大街/上车人来 往”这样导致对句意不理解，书写时出现病句。
3 矫正听障学生书面表达病句的对策
3.1 坚持发音技能基础训练。在聋校，发音技能基础训练内容包括舌部体操、唇部体操、口部体操、呼吸练习、唱音练习。从表面上看，这些训练也不过是动动舌头、张张嘴、发发音。但对于听障学生来说，实质上是在做发音器官运动，是老师在帮助他们建立语言运动感觉，这对于他们学习语言有着重要的作用。当他们学会了正确的发某个音的因素后，会在大脑中枢留下对这个因素的正确运动感觉形象。当再次发这个音时，凭借自己已经形成的运动感觉，就能判断出发音动作是否正确，发音动作正确，就意味着发出的声音也正确，当产生的运动感觉和大脑中已有的正确运动感觉不一样时，他们会感觉到发音不正确，得以纠正。所以，我们经常会遇到这样的情况：全聋的孩子在读错某一个词语或句子时，会打个“错了”的手势，很快纠正自己读错的音。这就是语言技能基础训练帮助他们建立了语言运动感觉。只有读正确了、读顺了，写出来的句子自然也会通顺，从而就避免了病句出现。
3.2 坚持朗读技能和看话能力的培养。听障学生由于失去听觉，教师一定要注意给他们提高词语的复现率，朗读就是最好的方式。同时，朗读也是看话的基础。教师应在朗读前用符号“/”给学生断好句子，帮助他们理解句意，再在他们理解句意的基础上，培养和锻炼朗读的技能，使他们的语言运动感觉不断增多，不断积累语言存储量，促进理解和看话能力的不断提高。听障学生与外界交流的形式，基本上是以手势语对应口语的形式。也就是说，听障学生用手势语加口形动作与健听人说话，而健听人用口语来做回应。这样，交往中看话就显得尤为重要。语言运动感觉多，看话能力就强，语言应用能力就更强，病句情况就会减少。
3.3 坚持句式积累，培养写作能力。在教学中积极培养聋生写句子的能力，是聋校教师长期以来毋庸置疑的任务和使命。教师在教学中要根据教材情况，具体联系班级学生的素质水平，从“组词”、“仿写句子”开始，到补充句子；再根据句子给学生总结出句式，让学生根据句式写句子，把句式练习系统化等，坚持“每日一句”、“写日记”，循序渐进，由浅及深地对学生进行写作的训练，长期坚持，不断积累。这样，在读完九年义务教育学段以后，他们必定会掌握现代汉语，写作能力也必定会得到提高。
3.4 使用文法手语，渗透语法知识。前面已经提到，手势语的不规范，不丰富，是导致聋生写病句的原因之一。那么，如何解决这一弊端呢？笔者建议教师在教学中使用“文法手语”。即运用汉语的语法顺序去打手势语。如果教师在教学中大量使用文法手语，并且要求学生也要打通顺的手语，同时要求他们按照通顺手语的顺序来写句子。长期以往，学生就会形成一种手语与汉语一一对应的概念，就会减少句子不通、语句颠倒的现象。
总之，要想让听障学生正确掌握语言，必须通过多种方法和形式进行综合训练，不断积累，长期坚持，才能取得理想的效果。对听障学生来说，如果掌握了写句能力，就使听障学生掌握了与健全人联系的基本工具，这也是他们成功融入主流社会的法宝。
参考文献
1 聋人博士杨军辉.中国手语和汉语双语教育初探.中国特殊教育
研究.2002（１）
2 吴晓梅.聋生手语对书面语的影响.中国特殊教育网，2011
3 浅谈高年级聋生书面语发展的现状与对策.http：//blog.jysedu.com/
？uid-2530-action-viewspace-itemid-10203
1 听障学生书面表达常见病句举例
听障学生书面表达，一般会出现以下病句：
1.1 词序颠倒：如：铅笔我的。（应该是：我的铅笔。）我足球踢或足球踢我。（应该是：我踢足球。）
1.2 成分残缺：如：我吃了面条一。（应该是：我吃了一碗面条。）今天值日，要打扫。（应该是：今天我值日，要打扫卫生。）
1.3 成分多余：如：我非常很喜欢画画。（应该是：我非常喜欢画画。或者我很喜欢画画。）小明对老师说：“我要借打篮球。”（应该是：小明对老师说：“我要借篮球。”）
1.4 概念不清：如：我写数学作业本。（应该是：我写数学作业。）我们看电视机。（应该是：我们看电视。）
1.5 用词不当：如：开学了，我去买学费。（应该是：开学了，我去交学费。）我家养了一条男狗。（应该是：我家养了一条公狗。）
2 听障学生书面表达中病句产生的原因
2.1 听障学生特有的以视觉为主的直观形象思维形式，导致病句出现，不仅表现在口语中，也相应的表现到了书面语中。众所周知，语言具有语音、词汇、语法三要素。正常儿童一出生，就置身于有声环境，他们通过口耳相传这种最自然地途径，潜移默化地积累了一定的语言基础知识，包括语音、词汇、语法等。而听障学生由于生理缺陷，他们无法通过“听”这个最重要、最直接的途径来掌握语言，只能通过“以目代耳”这种特殊的形式咿呀学语。而他们真正开始学习和掌握语言，多数也是在入学之后。因为有听觉障碍，听障学生的思维活动是以视觉感受为主的直观形象思维，逻辑思维程度很低，因此听障学生对语言的理解比较片面，学习语言困难比较大，加之手语顺序是按照听障学生看到事物的先后顺序一致，而有悖于汉语语法顺序，所以，听障学生在写句子时出现病句也就不足为奇了。
2.2 手势语对听障学生学习和形成语言的干扰，造成病句出现。听障学生主要是通过手势语进行交际的。手势语的语序和视觉形象顺序一致，与现代汉语语序不一致，同时，手势语中缺少虚词，这些也是产生病句的原因之一。听障学生书面表达的大障碍就是用手势语的“语序”来写句子，如手势语打出的“我打篮球”的顺序是“篮球我打”或“篮球打我”；打出的“我喝水”的顺序是“我水喝”。这与现代汉语的顺序是相反的，因而经常出现词语颠倒、缺少虚词错误，造成句子不通顺、不连贯、语意不明，使人费解。
另外，手势语和现代汉语的词汇不能一一对应，也成为制约听障学生语言发展的主要因素。例如，“美”这个手势语，对应的汉语词汇有“美丽”、“漂亮”而对应“思想美”、“心灵美”、“美丽中国”等较为抽象的语意时，则显得无能为力。目前来说，手势语还存在词汇贫乏，互相借用和替代等问题， 有时一个手指语就能替代几个甚至十几个字词；有些谐音词语和近义词互相兼代也比较多。如：伸出大拇指这样一个手势，就代表“好”、“棒”、“对”、“正确”……这些都容易致使聋生混淆，对他们写句子造成很大的影响，出现张冠李戴、句不达意等病句现象。
2.3 理解词、语意这一瓶颈问题，也是导致病句出现的原因。听障学生由于听觉存在障碍，语言形成和发展速度较慢，对词、语意的理解困难较多。例如，听障学生由于对词意、语意的不理解，导致把“妈妈带我去理发。”写成“妈妈带我去买理发。”把“爸爸病了，不严重吧？”写成“爸爸病了，不死吧？”等。如何让听障学生正确理解词意、语意，是几代特殊教育工作者苦苦探索难题，也是听障学生病句出现的根源。
2.4 现代汉语书写形式，使听障学生理解和掌握句子受到影响，致使病句出现。现代汉语的书写形式是两个标点符号之间的语句是一个字一个字连续写出来的，听障学生由于学习语言的特点是“以目代耳”，对于他们来说，呈现在他们眼前的不是句子，而是一个一个的汉字。因为没有语言环境，他们自然不会断句，例如，“大街上车来人往”这样一个句子，听障学生往往会根据以往学过的经验，断成“大街/上车人来 往”这样导致对句意不理解，书写时出现病句。
3 矫正听障学生书面表达病句的对策
3.1 坚持发音技能基础训练。在聋校，发音技能基础训练内容包括舌部体操、唇部体操、口部体操、呼吸练习、唱音练习。从表面上看，这些训练也不过是动动舌头、张张嘴、发发音。但对于听障学生来说，实质上是在做发音器官运动，是老师在帮助他们建立语言运动感觉，这对于他们学习语言有着重要的作用。当他们学会了正确的发某个音的因素后，会在大脑中枢留下对这个因素的正确运动感觉形象。当再次发这个音时，凭借自己已经形成的运动感觉，就能判断出发音动作是否正确，发音动作正确，就意味着发出的声音也正确，当产生的运动感觉和大脑中已有的正确运动感觉不一样时，他们会感觉到发音不正确，得以纠正。所以，我们经常会遇到这样的情况：全聋的孩子在读错某一个词语或句子时，会打个“错了”的手势，很快纠正自己读错的音。这就是语言技能基础训练帮助他们建立了语言运动感觉。只有读正确了、读顺了，写出来的句子自然也会通顺，从而就避免了病句出现。
3.2 坚持朗读技能和看话能力的培养。听障学生由于失去听觉，教师一定要注意给他们提高词语的复现率，朗读就是最好的方式。同时，朗读也是看话的基础。教师应在朗读前用符号“/”给学生断好句子，帮助他们理解句意，再在他们理解句意的基础上，培养和锻炼朗读的技能，使他们的语言运动感觉不断增多，不断积累语言存储量，促进理解和看话能力的不断提高。听障学生与外界交流的形式，基本上是以手势语对应口语的形式。也就是说，听障学生用手势语加口形动作与健听人说话，而健听人用口语来做回应。这样，交往中看话就显得尤为重要。语言运动感觉多，看话能力就强，语言应用能力就更强，病句情况就会减少。
3.3 坚持句式积累，培养写作能力。在教学中积极培养聋生写句子的能力，是聋校教师长期以来毋庸置疑的任务和使命。教师在教学中要根据教材情况，具体联系班级学生的素质水平，从“组词”、“仿写句子”开始，到补充句子；再根据句子给学生总结出句式，让学生根据句式写句子，把句式练习系统化等，坚持“每日一句”、“写日记”，循序渐进，由浅及深地对学生进行写作的训练，长期坚持，不断积累。这样，在读完九年义务教育学段以后，他们必定会掌握现代汉语，写作能力也必定会得到提高。
3.4 使用文法手语，渗透语法知识。前面已经提到，手势语的不规范，不丰富，是导致聋生写病句的原因之一。那么，如何解决这一弊端呢？笔者建议教师在教学中使用“文法手语”。即运用汉语的语法顺序去打手势语。如果教师在教学中大量使用文法手语，并且要求学生也要打通顺的手语，同时要求他们按照通顺手语的顺序来写句子。长期以往，学生就会形成一种手语与汉语一一对应的概念，就会减少句子不通、语句颠倒的现象。
总之，要想让听障学生正确掌握语言，必须通过多种方法和形式进行综合训练，不断积累，长期坚持，才能取得理想的效果。对听障学生来说，如果掌握了写句能力，就使听障学生掌握了与健全人联系的基本工具，这也是他们成功融入主流社会的法宝。
参考文献
1 聋人博士杨军辉.中国手语和汉语双语教育初探.中国特殊教育
研究.2002（１）
2 吴晓梅.聋生手语对书面语的影响.中国特殊教育网，2011
3 浅谈高年级聋生书面语发展的现状与对策.http：//blog.jysedu.com/
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